文章-大学新生英语拓展学习适应教育.doc

大学新生的英语拓展学习适应教育?基金项目：1.福建省社会科学规划项目：大学新生英语适应教育：探索与实践（项目编号：2009B308） 2.福建省教育厅A类项目：基于网络的多模态大学英语写作教学研究（项目编号：JA10107S） 作者简介：邱永忠（1975-），男，汉族，福建省宁化县人，（福建师范大学外国语学院）讲师，硕士，主要从事翻译理论与实践、修辞学研究。 邱永忠 （福建师范大学 外国语学院，福建　福州　350007） 【摘 要】新生在过渡阶段因缺乏自主学习意识，在大学英语课程中常常出现对课堂教学的依赖现象。而二语习得、建构主义等观点指出，课堂对于语言学习是低效的环境。应针对性地开展英语拓展学习的适应教育，引导学生关注语言自然环境对习得的意义。同时应理清英语拓展学习的内涵与外延，区分知识技能和综合素质拓展型学习模式，并提出拓展学习设计的指导原则，以有效地帮助新生尽快摆脱对课堂的依赖，培养英语的自主学习能力， 【关键词】大学英语；新生；拓展学习；适应教育 【中图分类号】H319 【文献标识码】A 一、引言 大学阶段注重培养、发展学生的自主学习意识与策略，所以往往创造宽松的环境，给予很多自由的空间。而新生深受传统教育体制产生的功利导向和共性的制约，往往拘泥于课堂教学内容，习惯于教师为自己安排任务，缺乏自主性的拓展学习意识，不知如何发挥课外学习的主观能动性。在从“中学生”到“大学生”的角色转变过程中，新生对课堂及教师的依赖性与自主学习要求产生矛盾，产生“入学诧异”（entrance shock）的现象，面对大学英语课程的大量自学内容不知所措，表现出语言学习焦虑、困惑甚至障碍等不适应现象。 而新生阶段是学生的可控因素（包括动机、观念和策略）发生变化的关键期[1]。有效地开展大学新生英语适应教育，不仅可以为其大学阶段的英语学习奠定坚实的基础，还将对其英语终身学习产生深远的影响。 二、大学英语拓展学习的必要性 教育部制定的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）强调教师的主导作用和学生的主体作用，提出教学模式改革应“促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展”[2]5，“向以学生为中心、既传授语言知识与技能，更注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变，也是向以培养学生终身学习能力为导向的终身教育的转变。”[2]6 《课程要求》反复强调了培养自主学习能力的重要性。而课堂教学的环境显然无法独自实现这一培养目标，因为自主学习是一种在限定的条件下，学习者自己承担学习任务，支配学习内容，在与环境的主动接触中建构认知意义和进行知识创新的过程。比照《课程要求》，目前的大学英语课堂教学主要表现出以下的局限性： （一）课堂输入有限 由于受传统教学观念的影响，大学英语课堂教学中仍然普遍存在以陈述性知识的输入为主的现状，教师在传授知识中的作用被强化，缺乏引导学生掌握程序性知识的有效策略。课堂教学的过程中，由于非英语专业学生尚缺乏自主学习的能力与习惯，且教材中有大量覆盖听、说、读、写、译各项技能的记忆型和理解型的知识点，教师虽偶有对学生进行学习策略的输入，但更多的是受教材、教辅的引导而关注点状的知识重难点分析，无法形成有计划、有体系的程序性知识输入。 受此教学思想的影响，多数学生试图通过语言知识的积累，而不是通过交际来发展语言能力，许多学生还因此形成对课堂内有限的语言输入的依赖，造成语言输入的质和量明显不足。如果没有大量的可理解性语言输入和输入之后的内化，不仅容易形成输入性的理解困难，而且难以保证文本或口语交际的输出质量，还会产生中介语言的“石化”（fossilization）现象。 （二）课堂输出不足 Swain将语言“输出”概括为六种形式，即说、写、合作对话（collaborative dialogue）、个人讲述（private speech）、口头表述（verbalizing）和言语化（1anguaging）。Swain认为，从语言学习者角度来说，“输出”有引发自我注意、检测自我语言假设和语言反省三种功能[3]。 充分的目的语输出训练无疑会大大促进二语学习。但因高等学校扩招、师资紧张等因素的影响，大学英语课程往往采取大班教学。受大班教学环境的限制，师生、生生交流非常有限。此外，尽管当前教学目标已向培养学生的语言综合应用能力转移，但考级等工具型动机和传统教与学的理念还有相当顽固的影响。因而课堂教学模式仍以讲授为主，造成学生习惯“听”，而教师也习惯“说”的较为普遍的局面，学习者口语、写作、翻译等输出性技能无法获得充分训练。 （三）课堂环境低效 Price就外语课堂上产生高焦虑的因素进行调查, 所有被试回答的结果都显示，最易导致焦虑的因素就是在其他学生面前讲英语时担心犯语言错误或被嘲笑[4]。不可否认，促进性焦虑