一教师在职教.PDF

1王 洁 周 卫 顾泠沅 （上海市教育科学研究院） 2 提要：目前我国教师以课程讲座为主的在职 培训，面临效果不佳的困境。本文倡导重视群 体行动智慧的理念，通过现场实验构建出一种 “行动教育”的模式；继而将此理念运用于以校 为本的教师研修活动，在深度调研的基础上开 发其形态与功能。这是教师专业发展范式革新 的阶段性探索成果。 3 一 教师在职教 育问题讨论 4 1.问题与困惑 教师的在职教育，目前都是以理论、经验为依托的课 程培训为主，指望教师们“听了能懂，懂了会用”。可是： ●“听了未必接受”，传播学的“认知不协调”理论认为，人们总是回避 同自己原有认知要素对立的不协调信息，而积极接触与之协调的信 息（L. Festinger）。更何况教育是个容易保守的事业，教师对不 协调信息较易于排斥、扭曲，难以“重构”。 “接受了未必会用”，哲学认识论的“默会知识论”指出，专业人员所 具有的知识大多是缄默（不能解释）的、个性化的，而且镶嵌于情 境活动之中（需要“做中学”）才能学会(M.Polanyi, 1956)。实际 上，大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把听来的理论和 技能运用到日常教学上，成为难以消解的困惑。 5 2.消解困惑的现有研究及其讨论 （1）同事互助指导 乔依斯与许瓦斯（Joyce Showers,1982）的等组实验发 现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指 导，可有75% 的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则 只有15%悟性较高的人能有同样的表现。 其它研究（Sparks,1986;Singh Shiffette,1996)也发 现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。 美国、香港等地的一些学者正在中小学中推介同一层级教 师间的互助支援,既避开上下属评鉴考绩的干扰，同时又 促进教师专业发展。 6 讨论之一 同事互助还需专业引领 然而，根据上海长期以来中小学的经验，同层级 的横向支援，明显缺少纵向的引领，尤其是在当今课 程发展正处于大变动的时期，先进的理念如若没有以 课程内容为载体的具体指引与对话，没有课程专家与 骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事互助常 常会“萝卜烧萝卜”，自囿于同水平反复（顾泠沅， 2002）。 7 (2) 案例讨论 案例讨论式教学是一种教与学双方直接参与，共 同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例 讨论能促进从理论到实践的转移。 这种方法最早应用于律师与医生的培养。哈佛工 商学院将其使用于工商管理人才的教学 （Copeland，1910），同样取得显著成效。 20世纪70年代以后，案例讨论被移用到教师培训 中来，现已发展为课例学习（Lesson Study)。 8 讨论之二 案例讨论还需行为跟进 教师是一种特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师 有所不同，比如说后者技术含量高、以文本知识为主，前 者工艺性特别讲究、以经验知识为主；后者采用书面个案 讨论的学习与培训方式很能有所建树,而前者还需在反复 实践中作行为自省与调整的跟进才能见效。事实表明， “同样的教案不能复制出同样的教学效果”，教师培训仅用 案例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出（顾泠 沅，2002.6）。 91.知识 信念改 变 1. 3. 学生 学习结果 变化 3. 2. 教师 课堂实 践改变 2. 讲授先行的传统模 式： 1 →2 →3 实践先行的改进模 式：2 →3 →1 (David Clarke Hilary Hollingswoth, 2003) (3) 关于培训模式的改进研究 讨论之三 讲授先行与实践先行的两种模式是两个不同的线性思路， “知”与“行”先后分列，孰先孰后，各有优缺，究竟应当选择怎 样的路？中国传统文化中“知行合一”的观点值得重视。 10 3. 研修一体 的实践经验 （1）课堂改进与理论学习融为一体的教师研修制度, 能取两种模式之所长 理论学习——怎样使学生思维活跃起来 课堂改进——怎样上好一堂课 学校案例 实践经验和教育理论相互碰撞 建立“活动——发展”的实验教学新格局 一所条件一般的学校成为教育思想端正的改革楷 模（刘佛年，1990） 11 (2)“在课堂拼搏中学会教学”，有望解决理论向行 为转移的问题 教师案例：“一篇课文，三次备课”的原型经验 第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，全 按个人见解准备方案 第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见 解（我有他有，我无他有，我有他无） 后修改方案 第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中， 区别顺利与困难之处，课后再“备课” 这一做法，坚持三年，成为上海市著名的语文特级教师。 三个关注（自我、文献、现实）和两次反思的课堂改革 经验，无一例外是教师成长的捷径。 12 4.改革的思路