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浅析地方性课程在农村基础教育中的意义 摘 要 基础教育改革如火如荼，课程改革正在进一步规范化和特色化。教育教学活动是实践性很强的科学，因此，结合本地实际开设地方性课程，对于广大农村地区基础教育有深刻的意义。 关键词：地方性 基础教育 文化意义 我国的教育事业己经取得了举世瞩目的辉煌成就，而新世纪之初开始的基础教育课程改革又将会把我国的教育事业推上一个新的台阶。然而，这此己经取得的或即将取得的成功却极少与农村基础教育有缘;非但与成功无缘，我国农村基础教育还面临着严重的危机。 中国农村基础教育困难重重的现状与长期习用单一的国家课程有很大关系，因为国家课程是城市文化的体现者，与农村社会的生产生活实际相脱节。新课改为农村文化进入课程提供了可能，利用本土资源，开发本土课程或地方性课程，并使之与国家课程和地方课程在农村教育实践中整合优化，可能是我国农村基础教育的出路所在。 一、如何正确理解“地方性”的内涵 首先，“地方性”是指地方所固有的和特有的性质。所谓地方固有的，即为传统的、原本就存在于本土历史和传统之中的，从本土文化之根中生长出来的［1］；所谓特有的，即只有本土才具有的，在经济社会发展过程中，吸收多种外来信息及文化形成的。依附本土生长的，无论是固有还是特有的，均揭示了“地方性”的基本属性。此时，“地方性”往往指领域，并由此可被引申为视域，即从地方出发，在地方的视域中寻找、发现或生长的。这样，“地方性”被赋予了文化意义的阐释，这种阐释引导我们从文化的立场去看待、审视和划定地方性。同时，“地方性”就是要追求显著的地方特点，即追求地方差异性。可见，关注和追求“地方性”是为了追求地方课程之异。不管是异中趋同，还是异中见异，抑或是异中求异。否则，地方课程就失去了鲜明的地方特色，就失去了开发和发展的必要性。 其次，“地方性”主要指向地方性知识。早在上世纪60年代，地方性知识就已在人类学界乃至整个社会学界引起广泛的关注并产生了极大的影响。地方性知识针对普遍性知识追求，是对历史特殊??义的认同和具体阐释，强调各种不同文化间的差异性特征，主张作具体细微的田野考察；追求社会科学本土化，主张社会科学在本土生根、在本土发展、为本土所用。 再次，用地方性知识的内涵与价值来关照地方课程。地方课程是地点性知识的载体价值，地方课程的题旨就是要从地方的文化特点、资源特色和发展需要出发，集中、突出地反映地方性知识。但是，地方课程不是被局限和绑定在地方性知识上，而是对地方性知识的超越。 这是因为，地方性知识存在着发展成为普遍性知识的可能，每个局部知识又包含整体的意义。因此，“地方性”具有超越性。可以这么认为，地方课程着力于地方性知识，但着眼于整个文化的意义和文化的整体发展。地方课程的根是在地方、本土和“田野”上，但如果缺少宏大的知识背景和视野，缺少对“外地”的地方文化的参照，那么地方课程就有可能变成对本土文化的怀旧与守旧，从而显得狭隘、封闭。 二、在农村基础教育中开展地方性课程的原因 （一）农村基础教育处境尴尬、问题成堆 众所周知，农村教育极其重要。因为农村人口多，他们若受到良好的教育，则会成为社会建设各条战线的生力军;反之，则有可能成为社会进步的包袱。然血，农村基础教育处境尴尬、问题成堆的现状却是不争的事实。记得有位叫肖川的先生写过这么一句话:“乡村教育现状，用‘凋敝’这个词一点都不夸张，一点都不耸人听闻。 事实确实如此，教育经费严重不足，师资力量薄弱，办学条件差，教育结构单一，目的单纯，片面追求升学率，育人功能不全等弊病使农村许多孩子仄学弃学，也导致农民对教育倍感失望，进一步动摇了送孩子上学的信心。这把本来就已边缘化——与经济全球化、教育现代化格格不入的农村基础教育逼上了更尴尬的处境——学校由于学生大量流失而面临生存危机 。 以初中为例，许多农村学校到了初三，学生人数往往会减少二三成，合班也是常有的事。但为了完成上级规定的普九任务，教师们照常为流失的学生填写档案，办毕业证。上级实地检查时，就从隔壁班甚至邻校借学生。没读完三年的学生，只要回校交一定数量的钱就能拿到一纸初中文凭，只有那些交不起钱的学生才拿不到毕业证。如果按毕业证的颁发情况统计学生的巩固率,99%是可以达到的。但这令人欣慰的“数据”却掩盖不了学生严重流失的事实。“真担心自己有一天会成为光杆司令!”这是令许多农村教师揪心的问题，也是农村基础教育可能面临的更尴尬的处境。 （二）我国长期以来实行的国家课程与农村基础教育问题的关系 诚然，农村基础教育困难重重、问题成堆的现状与经济、政治、文化传统、价值观念等多方面的外在原因有关，但也有教育本身的原因，其中课程问题是最主要的内在原因。长期以来，至少是上世纪80年代中期以前，我国实行的是全国大一统的课程，课程目标、课程设置、课程内容的选择、课程的实施和评价乃