教师专业发展理念的剖析以香港通識教育科为例.PDF

Education Journal《教育學報》, Vol. 36, Nos. 1–2, Summer–Winter 2008, 53–75 ? The Chinese University of Hong Kong 2009 教師專業發展理念的剖析─ 以香港通識教育科為例 朱嘉穎 香港中文大學課程與教學學系 在 2009 年 9 月實施的新高中學制改革，將「通識教育科」列為高中課 程核心科目之一。面對這樣一項關注學科統整理念且勢在必行的課程改 革策略，不少長期從事分科教學的教師都開始紛紛尋求專業發展和自我 增值的機會。本文以香港某大學開設的有關通識教育科課程發展與教學 的碩士課程（下稱「通識教育碩士課程」）為例，主要透過問卷調查、 焦點訪談及「學習反思日誌」搜集資料，試圖回應兩個研究問題：（1） 修讀通識教育碩士課程的學員有何背景特質？（2）學員透過碩士課程 的學習，在哪些方面獲得了新的學習體驗？本文提及教師專業發展的概 念，透過描繪學員的背景差異和刻畫學員的學習體驗，反映前線教師對 專業發展的意見，以期凸顯剖析教師專業發展理念內涵的重要性，並希 望對通識教育科教師的專業發展亦具有一定的意義。本文最後提出「授 之以漁，而非授之以魚」，希望引起教師教育工作者關注和思考教師專 業發展的可能有效途徑。 教育統籌局於 2005 年發表《高中及高等教育新學制─投資香港未來 的行動方案》，公布三年高中學制將於 2009 年 9 月在中四級實施。在 新高中學制的改革中，「通識教育科」是高中課程核心科目之一，課程 由「自我與個人成長」、「社會與文化」及「科學、科技與環境」三個 54 朱嘉穎 學習範疇以及重視學生獨立學習能力和跨學科思維技能的「獨立專題 探究」組成（課程發展議會、香港考試及評核局，2007）。 面對這樣一項關注學科統整理念且勢在必行的課程改革策略，不少 長期從事分科教學的教師都開始紛紛尋求專業發展和自我增值的機 會。本文以香港某大學開設的有關通識教育科課程發展與教學的碩士課 程（下稱「通識教育碩士課程」）為例，試圖透過學員的體驗和反思， 與讀者共同探討：在裝備教師應對課程變革的過程中，在職教師教育能 為學員做些甚麼？教師專業發展與課程變革的實施之間究竟存在怎樣 的關係？ 文獻綜述：教育改革、教師變革和教師學習 學者們將以往教育改革失敗的原因大致歸納為以下幾類：（1）教師 只是教育改革的被動執行者（Verloop, Van Driel, Meijer, 2001）； （2）教育改革只着重培養教師掌握某一方面的技能或技巧，卻忽略了 教師的認知發展（Trigwell, Prosser, Taylor, 1994）；（ 3）教育改革不 切實際，改革的規劃脫離學校的現實情境，與學校現行的教學實踐模式 ／教學文化出現衝突，改革策略的推行亦沒有考慮教師的現況，導致 教師嚴重缺乏安全感（Brown McIntyre, 1993; Carlgren Lindblad, 1991）。 教育變革的規劃與推行必須與教師學習、教師專業發展的規劃同步 進行。教師在變革前所處的教學情境、所習以為常的教學模式和方法等 現實的環境因素、條件必須納入變革的規劃中（Wideen, 1992）。每位 教師基於各自不同的經歷、理念、目標，會對某項變革建構出自己的理 解和詮釋，變革的策劃者應首先從這方面入手，了解教師的先備知識， 並以教師的現況為起點部署和推動改革（Clandinin, 1986）。任何凌駕 於教師之上、罔顧教師準備情況（readiness）的變革，都註定會以失敗 告終，因為無論是教育變革還是學校變革，最終都必將落在學校教師的 肩上。 教師專業發展理念的剖析 55 近幾年來，愈來愈多有關「教師變革」的討論已逐漸將焦點由一 系列預設的專業發展活動（Clarke Hollingsworth, 1994）轉移到將 「教師變革」視為「教師學習或成長」來分析（Clarke Hollingsworth, 2002）。很多研究者（例如 Fullan, 1991; Guskey, 1985; Howey Joyce, 1978; Johnson, 1989; McLaughlin Marsh, 1978; Wood Thompson, 1980）都曾指出，只靠一些旨在幫助教師掌握預設的技巧／知識的「一 次性」教師工作坊（“one-shot” workshop）去