多元文化背景的汉语中级班口语教学策略.docVIP

　　多元文化背景的汉语中级班口语教学策略 多元文化背景的汉语中级班口语教学策略 一 　　汉语中级班的口语教学往往是一个瓶颈期，初级班的学生处在汉语语言文化知识的吸收期，进步非常明显；高级班学生在语言技能方面精益求精，汉语日益流畅和地道。而中级班学生在语言方面已经具备了一定的词汇量，但遣词造句往往支离破碎，固有的发音顽疾仍未彻底纠正，新出现的语言偏误五花八门；在文化方面，非单一国别成员的中级班在班级融合初期可能出现各种文化的碰撞，容易产生文化相近的小团体抱团现象，导致文化冲突明显，群体融合度不高。这些都需要教师思考并采用有效的策略组织教学。已有的汉语口语教学策略研究主要关注具有相同或相近文化背景的留学生群体，如针对泰国、韩国、印度尼西亚等国学生的口语教学策略（苏香瑞，2013；苏彩霞，2009；叶玲玲，2011）；或对特定的两大群体进行比较研究，如针对韩国学生与欧美学生的汉语口语教学策略对比研究（那剑，2007）。本研究主要关注多元文化背景下的留学生汉语中级班在口语教学过程中面临的一些特殊现象，对应提出有效的教学策略。笔者希望此研究能给对外汉语口语教学提供一定的启示，同时为汉语口语教学模式的建立提供一定的基础性材料，并促使有效策略培训的产生。相应地，多元文化背景下的汉语初级班、高级班亦可采用相关有效策略。 　　江苏大学的对外汉语教学起步较晚，生源远不如北京、上海的高校充足，目前尚不可能开设所谓的日韩班、非洲班、欧美班，只能组成多元文化背景的班级。一方面，这样的情况是国内许多对外汉语教学起步晚的高校所共同面临的情况；另一方面，多元文化背景班级的组建并非没有好处，由于学生的英语水平并不整齐，有时为了交流的顺利，反而有可能增加使用汉语的机会。如果教师能扬长避短，寻求文化的平衡点，完全可以取得更好的教学效果。 　　本研究选取江苏大学海外教育学院2013级留学生汉语中级班为样本。该中级班留学生共19人，分别来自四大洲的12个国家，其中德国学生1名、波兰学生2名、西班牙学生1名、加拿大学生1名、日本学生1名、韩国学生6名、印度尼西亚学生1名、泰国学生1名、喀麦隆学生1名、吉布提学生2名、刚果（金）学生1名、斐济学生1名，每个人均在自己的国家学习过半年到一年汉语。2013年9月起，在江苏大学汉语中级班学习了一年，所使用的教材是北京语言大学出版社2007年版《汉语口语速成基础篇》和《汉语口语速成提高篇》，本研究主要采用课堂观察、课后资料收集、学生访谈的方法，鉴于第二语言教学的共通性，同时邀请了江苏大学4名外籍语言教师参与课堂并进行集中学术研讨，其中爱尔兰籍外教1名、美国籍外教1名、澳大利亚籍外教1名、奥地利籍外教1名。 　　二 　　笔者认为，多元文化背景下的汉语中级口语教学宜坚持群体集中与群体分离相结合的原则。具体而言，教师可采用以下五种策略： 　　（一）研究学生的朗读录音，组织产生相似偏误的群体开展语音复练 　　美国语言学家塞克林于1969年提出中介语这一概念。中介语是在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态语言系统。中介语的偏误具有反复性、顽固性，特别表现在语音方面，一方面是由于母语的负迁移，即学习者用第一语言的语音规律替代目的语的语音规律；另一方面是由于学习者可能意识到有些偏误并不影响交际，尤其是课后在与同一国学习者交流的过程中，彼此对共同存在的偏误意识不到，导致这些偏误僵化，成为顽疾。该中级班的学生经过此前在各自国家的汉语学习，对汉语已有相当程度的掌握，但某些发音顽疾未得到纠正。虽然每个学生的发音偏误各有特点，但显然存在一定的群体特征，例如：欧美留学生的第二声和第四声发音存在困难，留学生太极拳宿舍等词句的声调时常出现偏误；非洲留学生的uuml;发音与u相混淆，x与sh相混淆，zh、ch、sh有浊化倾向；韩国学生的f发音用p代替，r发音用l代替等等。正音贯穿于对外汉语教学的全过程，针对群体性问题，笔者认为宜采用群体集中的原则开展语音分组复练：首先，教师在课后布置统一的朗读作业，学生将朗读录音发送给教师，教师通过听录音，记录个体发音问题，同时归纳群体发音问题，将有相似偏误的学生分成小组①。第二，开展分组复练。教师分小组进行指导，将每个小组的共同问题分别列出，引起各组学生的高度重视，促使他们认识到自己的语音偏误。第三，教师通过范读讲解发音要领，让学生观察发音方法，重点让学生认识到正确发音与错误发音之间的区别，使学生首先在听力上能够辨音；教师通过领读引导学生模仿正确的发音，从而不断接近正确的发音；学生逐个发音，小组其他学生听辨，互相指出问题，教师逐一点评。该策略既能增强学生的辨音能力，也能使学生进一步关注自己的发音偏误，有