学习论与教学论的发展-吴庆麟.pptVIP

学习论与教学论的发展;讲授纲要;第一讲：奥苏伯尔的有意义接受学习理论及其对教学的启示;一、学习分类观;二、有意义接受学习的实质;三、有意义接受学习的条件;四、有意义接受学习的类型;五、有意义接受学习的同化机制;相关类属 例：;总括学习 例：;并列结合的学习 例： ;六、有意义接受学习中的迁移;七、有意义接受学习中的动机因素;第二讲：加涅的学习论与教学设计的思想;一、加涅的学习分类观;二、5类学习结果获得的途径分析;2、言语信息的获得。用奥苏伯尔的词汇学习机制来解释称谓的获得；用言语连锁的学习来解释事实的记忆；用奥苏伯尔的有意义言语学习机制来解释有组织的言语信息的学习 3、认知策略的获得。认为注意的策略、记忆的策略或提取的策略可通过具体的训练来获得，但对于思维的策略 则认为须依赖于有结构的知识 4、动作技能的获得。以S—R的连锁来予以解释。 5、态度的形成与改变。以信号学习、S—R的学习以及社会模仿学习的理论来解释。 ;三、加涅的教学设计的思想;第三讲：安德森的知识分类观与学习观;2、程序性知识：知道做某事的程序或步骤，从中又可以分出两大亚类，既适用于一般领域的程序性知识或能跨领域使用的一般方法，有时又称为“弱方法”；适用于特殊领域的特定的程序性知识，从中再可以进一步分解出适用于特殊领域的特定的方法，有时又称为“强方法”，以及适用于特殊领域的自动化基本技能。;3、两类知识的图解表示：;二、命题及命题意义的获得 1、有关命题的界定：一个命题代表了一个观念。例如：“张三是人”这一命题向我们传递了张三是人而不是别的这一信息。一个命题通常由一个以上的论题及一个关系构成，关系通常由动词、形容词、副词来承担。 2、命题的抽象性：人是用命题将言语信息贮存下来，而不去记住交流某些观念的句子时所使用的具体词语。;3、命题的图形表示：采用接点及连结的形式，可对命题作出图形表示。如“张三是人”这一命题可以表示如下这一图形形式： ;4、命题网络：当两个命题分享同一个论题时，它们便可发生连结，形成命题网络。如： ;5、命题意义的获??：当教师向学生呈现某一新的命题性知识时，将激活学生头脑中与这一命题有关的旧的命题性知识来理解它的意义，并将新旧命题用网络的形式贮存在一起，以便日后更易提取该命题。有时学生还会对这些新旧命题之间的关系作出某种推论，这便是所谓的“推敲”、“精加工”、“精制”或“深入加工”的含义。如：;三、图式及其获取和修正 1、有关图式的界定：在心理学界，图式最早为皮亚杰所使用，意指制约儿童思维的内在格式，但在当前的认知心理学中则意指对一个范畴的典型特征的概括认识。由于范畴可以相互嵌套，故掌握图式不仅有助于推论属本范畴成员的特征，也有助于推论属于本范畴下位范畴成员的特征。 2、图式的获取与修正：图式的获取须依赖呈现正例；而图式的修正则依赖呈现反例。;四、程序性知识的形态 认知心理学家通常用if—then的配对形式，即所谓的产生式来描述人们在一定的条件得以满足的情况下再执行某一行动。这样若干个if—then的配对，目前行动的结果能满足启动下一个if—then的配对，便可以模拟人们一连贯的行为与思维过程。 ;五、自动化基本技能的获得 1、自动化基本技能的获得一般经过三个阶段，即认知阶段、联系阶段和自动化阶段。在认知阶段，学生通常对某一技能的执行过程作出描述性解释；在联系阶段，学生将对其中若干个if—then的配对作出有序的组合，以便使执行技能达到程序化；最后则是通过反复练习，使执行的程度达到自动化程度。 2、能够得以自动化的技能当具有算法性的特征，或是单个的技能，故称之为基本技能。;六、专长的研究对获得特殊领域中的策略的启示 1、专家—新手研究范式：一种纵向的研究范式，试图解释专家所拥有的专长的实质。 2、专家—新手研究的结果：专长拥有许多自动化的基本技能；专家拥有更大更多的知识组块；专家拥有决策上的优势；专家对问题拥有更为深刻、抽象的表征。 3、专长研究的启示：两类知识的互动是造成专家胜任能力的决定因素。;七、一般的或跨领域的决策能力的获得 人们对一般的方法并非不能作出陈述，但将它运用于陌生的领域则有赖于特定的知识。故脱离知识而仅仅传授一般的方法性知识似乎并不可取。;第四讲：知识观、学习观和教学观近30年的发展;教学心理学(1969)Robert M.Gagné.William D. Rohwer,JR.加里福尼亚大学;教 学 心 理 学(1972)Robert Glaser Lauren B.Resnick匹兹堡大学;教 学 心 理 学(1974)Wilbert J.Mc.Keachie密歇根大学心理学系 ;教 学 心 理 学(1977