生成性课堂教学实践与思考.doc

生成性课堂教学实践与思考 课堂教学中充分挖掘与合理利用人力资源，让学生在与教学环境、文本、教师的思维碰撞中产生火花，挖掘课堂教学的生长点。 1、在移情中生成 情感依赖于认识。主体一旦进入认识对象的认识过程，就会产生真切实在的心理感受，就必然引起一系列的情感起伏和波动。如果认识对象符合主体的心理需要和审美倾向，主体就会产生积极的情感，并全身心地投入到对客观事物的认识中去，以达到 “搜求于象，心入于境，神会于物，因心而得”的境界，实现主体对客观的心领神会；如果客观事物不是主体渴求和需要的，主体就会产生厌弃、排斥、否定，甚至远离等消极情绪，难以产生“入境始与亲”的体验。于是，教学中要引导学生把自己当作文本中的人物，把自己已有的生活经验和情感迁移到文本中人物的身上，在移情换位中进行体验，变旁观者为当事人，变感受他人情感为自我流淌情感。一位教师在教《大瀑布的葬礼》一文时首先是播放录象，把学生带入到“一泻千里”“奄奄一息”的塞特凯达斯大瀑布跟前，接着这位教师删繁就简，独辟蹊径，极富创造性地抓住“激动、惋惜、希望”这些牵一发而动全身的情感，为学生的自主探究提供了广阔的天地，最后不失时机地引导学生进入特定情景：假如你这时就站在像生命垂危的老人一般的塞特凯达斯大瀑布跟前，你会怎么想，怎么说，怎么做？学生情动而辞发，纷纷深情想像。这样移情体验，激发了学生的情感，调动了学生丰富的想像，学生把自己对美丽壮观的大瀑布的向往以及对那些只为经济利益而伤害自然的人们的不理解，表达得淋漓尽致。 2、在探究中生成 教师的教学活动应始终贯穿于“以学生为中心”的总体氛围下，成为一种积极的、生动的、探究过程，让学生动脑思考、动口讲演、动手写作，调动全身感官，自主、能动地进行探究性阅读。深入课文与阅读材料展开对话，从而触摸到作者的心灵，获得思想启迪，享受审美愉悦，获取情感体验。如：在古诗《观书有感》教学将结束时，教师引导学生围绕“题目是‘观书有感’，为什么诗里一个‘书’字都没有提到？”展开研讨，学生通过细读课文，自主思考、交流后，发表了自已的看法：有的说诗人是在池塘边看书，看累了，就欣赏风景，有了感受就写了这首诗；也有的说，古时候的书是卷起来的，打开看的时候不是很象‘半亩方塘’吗？上面说的字是竖的，就象是‘天光云影’，诗人说的‘源头活水’其实就是书里面的知识！……显然，在这样的阅读探究中，学生的心态是开放而宽松的，内心的体验是强烈的。 3、在对话的场景中生成 对话策略是一种以思维为基础的问答，教师向学生提问，也鼓励学生自发提问，并在师生、生生之间的交流和对话中寻找答案，因为对话的内容具有一定的开放性，所以所得答案往往并不唯一。在对话的场景中，由于充分展开了思与思的碰撞、心与心的接纳、情与情的交融，每个学生都能感受到自主的尊严，感受到独特存在的价值，感受到精神相遇的愉悦，感受到心灵成长的幸福。如一位教师在教学《坐井观天》时，一学生突然提出：“青蛙为什么天天坐在井里？”教师抓住这一来自现场生成的动态资源，以此为载体，为学生搭建想象的平台，鼓励学生展开想像的翅膀，释放丰富的情感，表达各自的见解，描绘广阔的世界，引领学生领悟课文的主旨。 4、在质疑中生成 生成的课堂，注重培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特和富有个性的理解与表达，使学习成为学生的一个富有个性的过程。“善问”使学生思维拓宽、灵活，“批判”和“怀疑”也使学生敢于对课本的结论，教师的观点进行斟酌并常常迸发出创造的火花，独到的见解，有新意的答案。如一位教师在教学《揠苗助长》一文时，孩子们的心在在这寓言故事中时而撞击，时而淌洋。课，在酣畅而投入地行进，忽然，一个小男孩儿举起手说：“老师，在老家，我看见田里都是有水的，禾苗都长在水田里。可书插图中田是黄黄的，像是沙地，没有水。”一石激起千层浪。片刻的沉默之后，课堂上纷纷议论开了。“对，没有水，禾苗肯定长不了，会旱死的。今年大旱，我家乡就旱死了不少禾苗。”“禾苗是几珠捏在一起插下去的，不是单珠单珠插的，再说旱地怎么插秧啊？”……孩子们说得入木三分，还真在理呢。我想，这不正是孩子们个性的张扬和显现吗？ （五）生成性课堂教学的师生关系 传统课堂教学的师生关系只是授受关系。而生成性课堂教学则意味着将课堂的一切因素纳入视野，一个精明的教师总是注意跟随课堂的具体情势作出相应的变动，让学生提出问题，又引领学生解决问题，让生生之间的交流与合作得到充分的体现，挖掘出学生的无限发展空间。显然，生成性课堂不再属于教师独霸的天下，它是师生共同成长的土壤，是师生焕发出生命活力的田园。 ?? （六）生成性课堂教学组织形式 开放为课堂教学的生成提供了广泛的时空。离开了开放课堂教学生成的数量是有限的，生成的品质是不完美的。于是，既要把语文课堂的触角深入到更加宽泛的