给学生一个创新的“支点”.doc

给学生一个创新的“支点” 案例：北师大版课标实验教材小学四年级上册《确定位置》教学片断 教法一： 师：学校每学期都要开家长会，开会时，家长一般都要坐在自己孩子的座位上。为了方便家长找座位，你怎么向家长介绍你的位置呢？ 生1：我在第2组。 　　师：第2组的同学有很多，如果只说第2组，家长能知道你坐哪儿吗？ 　　生1：我是第2组第3个。 　　师：既说了第几组，又说了第几个，这样就能把你的位置确定了。 生2：我坐在靠窗那一排的正数第三个。 生3：我坐在第四排的倒数第一个。 师：你这个“第四排”是从哪里开始数的？ 生3：从门口开始数。 生4：我坐在第1组第4个。 生5：我坐在第5组第1个。 师：看来大家的方法真不少，其实第5组第1个也可以简单地表示为（5，1），这种确定位置的方法叫“数对”。 …… 教法二： 让学生思考“怎么向家长介绍自己在班里的位置？”。（教学过程大致同教法一） 学生用“第×组第×个”的方法来描述自己在教室里的位置，教师逐一板书“第×组第×个”。连续写了几个之后—— 师（故意叹了口气）：唉！老师写字的速度跟不上大家说的速度了，你们能不能帮老师想一个更简单的确定位置的方法，使老师写的速度快一些？想好以后在练习纸上写一写。 学生独立思考，探索确定位置的简单方法，然后全班交流： 生1：我的方法是七3，七表示第7组，3表示第3个。 师：你为什么前一个数写成汉字，后一个写成数字呢？ 生1：我想把这两个数区分开，让看到的人不会弄混。 生2：我的方法是7（3）， 7表示第7组， 3表示第3个。 师：后面的3为什么要加括号呢？ 生2：我的想法跟生1差不多，也是想把这两个数区分开。 生3：我的方法是7、3，我用“、”把两个数隔开，这样别人就不会把两个数弄混了。 …… 师：大家觉得这几种方法有什么共同特点？ 生：它们都是用两个数字来确定位置。 师：这两个数字分别表示什么？ 生：第一个数字表示第几组，第二个数字表示第几个。 师：我觉得大家真是了不起！想到了可以用两个分别表示“组”和“个”的数来确定位置。其实大家的方法已经很接近数学家的方法了，他们也是用两个数字来确定位置，只不过是用“，”把两个数字隔开，这种表示方法叫“数对”。 …… [反思] 两种教法虽然都联系了学生熟悉的生活，由真实的课堂情境——“给家长介绍自己的座位”入手，引起学生的好奇心和学习兴趣。但在教法一中，教师启发引导时，总是“不小心”地将学生的思维纳入到自己的预设中，迫不及待地告诉学生“第5组第1个还可以表示为（5，1），这种确定位置的方法叫‘数对’”。这种“有灌输之嫌”的引入限制了学生思维的空间，给人一种“教师想牵着学生迅速到达目的地”的感觉。 教法二中，教师没有将“数对”的方法直接告诉学生，急促地迈向结果，而是在新知的生长点上质疑，提出了一个富有探究性的问题：“你们能不能帮老师想一个更简单的确定位置的方法，使老师写的速度快一些？”从而引发学生思考，同时也给学生提供了充分的自主探究新知的空间。学生在这种极富挑战性的问题情境下，主动地尝试着、思考着，创造出了多样化的确定位置的方法。而认识水平也恰恰就在这样的过程中不断地生成、不断地发展。正是在这种师生交流中，折射出人类逐步“发明”用数对确定位置所经历的某些过程，也折射出学生建立概念的艰难旅程，而这些恰恰是最有价值的活动。 这样一比较，我们可以看到两种设计中体现出的不同的教学理念，后者更加注重的是学生对知识的体验和探索。当然，直接“告诉”学生并安排适当的练习，以帮助他们获得关于“用数对确定位置”的初步认识，这也是一种选择。但在作出选择之前，我们不妨思考这么两个问题：“用数对确定位置”这一内容最重要的教学价值是什么？如何在数学教学中体现和渗透学科的教育价值？其实，“用数对确定位置”的教学，远不是“了解事实”就够了，它的一个重要教育价值就在于，通过引导学生参与“用数对确定位置”形成的过程，使学生在探索和体验的过程中，对数学的“简洁美”和“符号化思想”形成有意义的认识。 儿童是知识的创造者而不是被动接受者，他们主动地建构属于他们自己的知识和对事物的理解。教学不是简单地告诉，教学更重要的是创设机会，让学生去经历对知识的体验和探索的过程。阿基米德说：“给我一个支点，我就可以撬起地球。”我想，引申到今天的课改中就是：“给学生一个创新的支点，学生才能有成长的飞跃。”只有将尊重每个学生的独特个性和经验，引导和帮助学生进行富有个性的创新性学习作为学生学习的支点，让学生借助自己已有的知识经验，去“再发现”、“再创造”，学生才能迸发出智慧的火花，学生的数学学习活动才能真正成为一个生动活泼的、积极主动的、富有个性的过程。