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这也是基于座位表的一种记录方法，目的是了解个别学生或某个小组的学习状况。 这个记录方法可以了解某个学习任务在学生身上实际发生了什么、是怎样被学生实施的（包括常见错误、操作困难等）。 该方法的实质是不停地在某个学习任务发生过程中，用眼睛“给学生拍照”，继续学生在该任务中的实际表现。 7、学生的学习状态记录 8、移动路线记录 这是从信息流动的角度来观察课堂，可以记录教师和学生的移动路线。 学生在自由讨论时，通过绘制讨论关系图，从信息学角度可以表明信息的沟通程度和沟通方式。 教师在巡视时，其移动路线表明了教师的信息反馈所分布到的区域。 9、叙事性的文字记录 课堂里随机记录的关键性叙事片段，往往为了说明某个问题而特别描述一个事件。 叙事性文字记录可以记录全体学生的事件，也可以是个别学生的事件，但须注意使用描述性语言而不是评论性语言： 每个叙事语言要分行记录，前面最好标注时刻。 几个学生打哈欠、李明看着窗外 学生很无聊 一半孩子几乎站了起来，伸长胳膊想要发言，喊着“我”、“我”、“我” 学生很兴奋 这个方法用以对师生对话交流的某个关键片段的语言做出分析，目标是通过语言互动分析，检视该对话表现了学生的主体地位还是教师的主导地位。 核心是对师生对话的语言先分类统计其时间，然后再按表明“教师主导”还是“学生主体”的语言归到大类，从而做出检视。 是一种使用课堂录像会比较方便的记录方法。 10、师生语言互动分析 二、如何用 学科内容分析工具诊断教学 1. 关键性教学事件分析 2. 学习结果水平分析 3. 教学任务认知水平分析 （1）“以小见大”的关键事件 针对某个特定教学片段或教学事件“以小见大” 主观性较强，反映的出对教学的专业判断力 经历三个步骤： ——提出事件“是什么”的描述性特征 ——赋予事件“为什么”重要的意义 ——探讨事件“该如何处理”的处置性经验 1、关键性教学事件分析 重点 难点 关键点 学生的学习效果 （2）基于“三点”的关键事件 关键性教学事件的主要特征 事件－典型。也即是说具有一定的代表性，这样的事件更具有研究的价值。如果事件本身比较极端，不具有代表性，那么我们在分析的时候，倘若要在更广泛范围内挖掘它的意义则会显得很困难。 分析－主观。这里的主观性指的是教师对它的主观判断，是教师分析教学、创造意义的过程。教师根据自己的教学经验和兴趣偏好来判断哪些事件具有意义，对教学研究具有促进作用。 判断－专业。关键事件的判断与分析具有很强的个人色彩，也正因为此，形成了教师不同的专业表现和行为，可以说关键事件的判断反映的是教师的专业判断力水平。 2、用SOLO法分析学习水平 SOLO分析的是学生在学习任务上所表现出来的思维结构，即“可观察的学习结果（Structure of the Observed Learning Outcome ）”。 SOLO分类的焦点集中在学生学习结果的“质”，而不是回答问题的“量”。 SOLO关注的是思维的广度和深度，是一种“以学论教”的分析方法。 水平层次 特点 前结构层次 学生表现为无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有根据的答案 单点结构层次 学生表现出一种解决问题的思路，思维相对封闭 多点结构层次 学生找到了多个解决问题的思路，但没有获得它们之间的联系 关联结构层次 学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路相互联系起来 拓展抽象层次 学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展 3、教学任务认知水平分析 ▲ 应用“任务框架”主线的三个阶段：“计划的(教材的)?教师布置的（实施的）?学生实施的（获得的）”。 ▲ 这个发展过程反映了一个学习任务在教学过程中展开的步骤，是TIMSS和其他研究中采用的“期望的课程、实施的课程、获得的课程”的一个缩影。 低认知水平任务 高水平任务 记忆型任务 l??? 包括对已学过的事实、法则、公式以及定义的记忆重现或者把事实、法则、公式和定义纳入记忆系统 l??? 使用程序不能解决，因为不存在某种现成的程序或因为完成任务的限定时间太短而无法使用程序 l??? 模糊——这种任务包括对先前见过的材料的准确再现以及再现的内容可以明白而直接地陈述 l??? 与隐含于已学过的或再现的事实、法则、公式和定义之中的意义或概念无任何联系 无联系的程序型 l??? 算法化。程序的使用要么是特别需要，要么明显基于先前的教学、经验或对任务的安排 l??? 成功完成任务需要的认知要求有限。对于应做些什么和如何做几乎是一目了然 l??? 与隐含于程序之中的意义或概念无任何联系 l??? 更强调得出正确答案而不是发展数学的理解 l??? 不需要解释或需要的解释仅仅是对解题程序