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高中信息技术选修课程的开发和指导 杭州市普通教育研究室 李伟 一、对课程的基本认识 （一）课程的概念 南宋理学家朱熹《朱子语类》 “尝作课程，看《论语》日不得过一段” “看《论语》”——课业 “日不得过一段”——进程 （一）课程的概念 西方：英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》中：最早提出了curriculum（课程）一词。 英文curriculum一词源自拉丁语。原意指“跑马道”、“跑的过程与经历”，引申为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。 （一）课程的概念 1.课程是学校中的教学科目和活动 《教育大辞典》 课程是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动”。 这种定义是从学校教育的内容的角度来界定课程的。 积极意义在于：通过强调学科科目而重视文化知识的传承，学校围绕这些教学科目组织教育教学活动，有效地把文化知识传递给学生。 缺点在于：把课程看做是外在于学习者的东西，在实际操作中教师往往把教材等同于课程。而且，只关注教学科目，则必然在一定程度上忽视了学习者的情感态度、个性等非认知领域的发展。 （一）课程的概念 2.课程是学习者在学校中获得的经验的总和 从人（学习者）的角度来界定课程。 这种定义注重学习者在学习中的学习经验及他们在学习过程中的经历和学习结果。 代表人物：美国教育家杜威 从“教育就是经验的改造和改组”这一基本的命题出发，提出学校的课程应该是活动性、经验性的“主动作业”，即着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得各种活动方式，如：金工、木工、烹饪等，这些“主动作业”就是杜威所理解的课程。 积极意义在于：试图让教育者去把握学习者实际学到些什么，将学习者和学习的内容统一起来。 缺陷在于：由于要求教师去把握每个学生的学习经验和独特的学习需求，这非常困难。而且，由于强调学习者的经验和体验，它在一定程度上会带来对系统知识传授的忽视。 （一）课程的概念 3.课程是教育活动的计划与学习者的学习结果 代表人物：美国著名的课程论家塔巴 这种定义是从学校教育进程的角度来探讨课程的内涵，认为课程是为了使学习者达到一定的目标而提出的教育计划。 积极意义在于：有利于有效地达成既定的目标，有利于课程的实施和推进。 缺陷在于：这种理解忽视了学习的复杂过程和学生的经验与兴趣对学习结果的影响，由此就忽视了既定目标背后的复杂的学习过程，在一定程度上也忽视了教与学的内容。 （一）课程的概念 4.课程是文本和复杂的会话 代表人物：美国课程论专家派纳 这种观点把课程理解为一种文本，并且通过对文本的解读就可以获得多元的课程话语，围绕这些话语就可以展开复杂的对话，在这种对话中达到对课程的一致性理解。 积极意义：有利于改变传统课程的高度制度化与科层化现象，尊重具体的教育情境以及各种教育要素的互动，为学校课程注入新的活力。 缺陷是难于理解和操作，有较强的主观性和随意性。 （一）课程的概念 因此，课程是学校教育的基本要素，是对教育内容和教育过程的体现。 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质 比强调目标、计划到强调过程本身的价值 从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境诸因素的整合 从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合 （二）课程的主要类型 1.学科课程与经验课程（根据课程内容的性质来分） （1）学科课程：是以文化知识为基础、以学科知识的逻辑为中心而编排的课程 特点： 强调学科知识的逻辑结构：根据某一学科的知识发展逻辑而组织课程内容，体现出很强的逻辑性和结构性。 强调系统性：学科知识被按照由易到难、从浅入深的顺序系统地组织起来。 强调简约性：根据学生认知发展的不同阶段和特征而有针对性地将有关知识概括地予以呈现，简化了知识的表达方式。 （二）课程的主要类型 （2）经验课程：是以儿童从事某种活动的经验为中心而组织的课程 特点： 以学习者的兴趣为出发点 突破“知识中心”和学科逻辑 在课程的实施中主张“从做中学”而不是讲授 （二）课程的主要类型 2.分科课程与综合课程（从课程内容涵盖的数量上来分） （二）课程的主要类型 3.必修课程与选修课程（选修制度） （1）必修课程：在学校所设置的所有课程中规定学习者必须修习的课程，用以满足他们基本的发展需求并达到基本的学力水平。 （2)选修课程：允许学习者自主选择进行修习的课程，用以满足他们个性化发展的需求。 （二）课程的主要类型 4.国家课程、地方课程和校本课程（从课程管理的角度来分） 根据课程管理和开发主体的角度来划分 二、对选修课程的基本认识 （一）选修课程的基本要素 课程的目标设计： 课程内容设计： 课程实施计划： 课程评价实施： 课程配套教学资源： （一）选修课程的基本