从人的生命视角看其对教育的选择.docVIP

　　从人的生命视角看其对教育的选择 摘　要： 教育 面对的是人，必然重视人之为人的根本的有意识的生命。从这个角度出发透视教育，确立以人的生命存在作为教育 研究 的起点，对于揭示教育本质现象有重要意义。 20世纪，是一个喜忧参半的人类百年。在其后1/4世纪中， 工业 生产飞速 发展 ， 科技 领域一日千里，人类的 经济 陷饼不断做大，而 社会 却进入了“有增长无发展”阶段，人性的真正丰富的 内容 被消融于物性的纯粹释放里，大 自然 被随意处置和破坏，人类陷入严峻的“生存斗争”之中。“太忙碌于现实，太驰鹜于外界”的人类，不断在召唤“回到内心，转回自身，以徜徉自治于自己原有的家园中。”“原有家园”就是人的有意识的生命。教育面对的是人的世界，理应从关注人的生命出发，执着追求生命的意义，确立新的教育观念，不断提升人的生命质量，实现人、自然与社会的协调发展。 一 当社会在一个世纪中经历了从工业社会到信息社会，从区域文化到全球文化，从离散时空到同步时空文化的巨变，我们没有理由不说这是一个充满着大变革的世纪。教育的 理论 和实践经历了灌输式的传统教育到功利性的“半脑进化”式的 现代 教育的变化，正是在认识和征服世界的进程中，进一步凸现“人”的发展，高扬“以人为本”的旗帜。 现代教育理论的研究在一定程度上超越了传统的以社会的发展指标为支点论教育，摒弃了就教育论教育、就教育改革论教育改革的传统圜道思维模式，但却步入了另一个固定思维模式，以“物的逻辑”去看人，从人的诸多物性结构中寻找某种起决定作用的特征。在这些研究中，人基本上是作为对象和客体而存在，远离人自身和自身生存的关注。 当我们津津乐道于从人的功能和属性方面去论及教育的功能、作用、本质和价值时，却未能抓住人的一以贯之的根本规定性。当我们习惯于活动是决定人的发展的决定性因素时，却忽略了引发人的活动是由人自身引发并外化着人的本质力量的活动决定的。而这个“内在于人并能够为人所意识、所体验的‘人自身’棗‘人的本质力量’就是人的自觉自为的生命。”正是这种自觉自为的生命，人才能有意识地把自己的生命活动变成自己的意识和意志的对象。教育作为培养人的活动，必然要以人的有意识的生命活动作为考察教育的起点，让教育在关注入的生命活动中寻得二者的协调统一。 二 事实上，长期以来，我们一直忙于一个个具体的教育学研究，忙于理论花样的推陈出新，却常常忽略了对理论的根基是否牢固、理论的起点是否可靠进行反思。 人之所以为人，人之最宝贵的就是生命。教育要培养人，就必然从人最基本的以肉体组织为基础出发，以现实生活中的人为研究起点。需要的不断满足和再现与能力的不断运用和更新，就是现实生活中的人的实际存在过程。人的生命提升，不仅是现实生活中的人不断谋求生存的结果，而且是其生存的基本前提和主要内容。没有发展，就谈不上现实生活中的人的真正生存。正是这种生存与生命质量的提升，人需要从事教育活动。 我们把人的自觉自为的生命作为教育的起点，开辟了一种新的视角去审视教育现象，对于揭示教育的社会现象和本质，有着重要的启示意义。教育领域中存在的一些教育 问题 ，也能从人的生命角度找到注解。 从先秦思想家们的“生生之谓易”、“天地之大德曰生”的重生思想到西方文化存在的强大的热恋生命、执著尘世的思潮，都体现热恋生命，执著现世的重生思想，表现了人类的共同心愿，揭示了人类的本身渴望。因此，人们对欧洲中世纪神性贬黜人性，对人的生命的漠视和肆意践踏给予了无情的鞭挞。人们对以一个教育目标“铸造所有的人”的传统教育和为功利所淹没的现代教育表示深恶痛绝。一旦我们从关注人的生命存在角度看待教育，我们很容易摒弃残豁学生身心健康的教育体制，回归教育主体的方向上来。 当前社会急切呼吁减轻学生身心过重的负担，恰恰是对人的生命的高度重视在教育中的体现。教育学自诞生以来，就始终关注着人的生命存在。从卢梭、裴斯泰洛齐到福禄倍尔的主张遵循自然的儿童教育，使教育的目光指向人自身。19世纪末20世纪初，伴随“人文 科学 ”的复兴和大发展，德国教育领域出现了以狄尔泰的生命 哲学 和精神科学 方法 沦为基础的“文化教育学”，它坚持以完整的、生成中的人的生命来考察教育现象，主张生命是完整的教育应培养完整的人格。五六十年代，世界全球性问题引发人们的关注，人文主义教育学日渐上升为教育理论中的主导。主体性教育成为后工业社会或信息社会教育的主流。教育发展历程无一不表明教育从人的生命生存和质量提升为出发点和归宿是人们重视生命的必然要求。 三 我们从人的生命生存角度看教育，自然要面对教育要解决的基本矛盾，即人的发展与社会发展的矛盾。这种矛盾实质上就是个人价值与社会价值 历史 的具体的统一。人的生命存在一方面表现为个人生命质量的不断提升。另一方面，人是社会的存在物，人的生命存在还表现为人的社会生活过程，二