抛开对文本的研读,而1味搞所谓的人文讨论的课,我总觉得有点像.doc

我的语文教学观 南铁一中 丁孝松（特级教师） 我学工出身。1970年毕业于武汉华中工学院（现华中科技大学）机械制造系机械制造及设备专业，分配到贵州一个山沟沟的工厂里工作。1974年为解决夫妻分居，调到南昌铁路一中任教。时值该校正缺语文教师，领导问我可否教语文。我想既然已改行教书，教什么不行？鲁迅、郭沫若、夏衍等文学大师，都不是学中文出身的，这也给了我执教语文的勇气。于是，我应允了下来。不料，一发不可收，一教就教了30多年。 大概因为我是学工出身的，所以对于语文的认识比学文的人多了一点超脱。我对于语文在一个人的学习、工作、成长中的重要作用有更为深切的体会。我在高中、大学学习时自学能力比较强（比如在高中时就常常逃课到市图书馆去看书，但成绩却很优秀），首先就得益于较强的阅读能力。我认为语文是学好其他学科的基础，学好语文终生受用。因此，在教语文之初，我就十分重视在教学生用语文上下工夫。对于当时文革期间将语文课变成单纯的政治思想教育课、时事课，根本不教语文知识的情况，我很不满。粉碎四人帮之后，叶圣陶等语文教育家提出了语文是工具的观点，我十分赞同。这是对当时只强调语文的思想性而否认语文的基础性的一次拨乱反正。我认为，作为基础教育的中学的语文学科，首先应突出它的工具性，把培养和提高学生的听说读写能力放在第一位，让学生能运用所学到的语文知识去解决实际问题。至于语文学科的人文性教育，则是在教学过程中潜移默化地进行的。这种教育是不能回避的，也是无法回避的，但应该是在教学过程中自然而然地生发，是内在的，而不是外加的。对于时下流行的那种抛开对语文基础知识的学习，抛开对文本的研读，而一味搞所谓的人文讨论的课，我总觉得有点像文革中的语文课，不过不再是讨论政治了，而是转为讨论什么哲学思想、美学思想等等去了，至于学生提高了哪些语文能力，则对不住，大而化之了。我总在想，如果我们教的学生文章读不懂，写起文章来错别字连篇，词汇贫乏，语句不通顺，结构紊乱，标点不会使用，作为一个语文教师良心何在？因此，我教《花未眠》，就老老实实教学生读文章的方法，怎样与文本对话，怎样理清思路、揣摩语言、鉴赏表达技巧，从而读懂一篇文章。在教学过程中，学生自然而然对“美与生命”、“美与能力”、“美与自然”有了自己的感悟。 大概因为我是学工出身，所以总是在思考语文学科的科学性问题。作为一门学科，语文应该具有其科学性，否则，就不能称之为学科了。特别是基础教育中的语文学科，应该有自己的知识体系。如古代汉语知识、现代汉语知识、修辞知识、逻辑知识、文学文化知识、文章学知识、写作学知识等等。我十分重视对于这些知识的学习，并且力求从“实用”的角度来向学生传授这些知识，并努力提高他们的运用能力。比如20世纪90年代，我就给我的学生开设了选修课《逻辑与阅读》，使学生在阅读上有了长足的进步。在教学中，我有意识地将这些知识系统化。如上《石钟山记》讲到“莫”字，一般老师指出同“暮”就完了。而我一定要让学生知道，“莫”是个会意字，上面是“草”，下面也是“草”，“日”落入“草”中，本义是“暮”，后来“莫”借为副词，于是就造出了一个形声字“暮”以示区别。“莫”与“暮”实际上是古今字。这里牵涉到一个规律，学生掌握了，“益”、“溢”等都可以迎刃而解了。又如《念奴娇·赤壁怀古》中“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”，这个“惊”字许多老师解释为“令人心惊”，其实这是不对的，“惊”是“驚”的简化字，本义是马受了惊。“惊涛”应该解释为波涛像万马奔腾而来，想像一下这形态，这声音，多么壮观。最近有报道说，中国学生参加汉语水平考试竟然考不过留学生，这并不奇怪。因为留学生学汉语就像我们的学生学英语一样，积累词汇，掌握语言运用的规律，提高听、说、读、写能力，是当成一门科学来学的，语言就是科学。而我们学习母语，却认为这些都是“小学”，不屑一顾，当然考不过留学生了。现在有人提出用“文学”取代“语文”，我担心这样教出来的学生可能连中国话都不会说了。 正因为我是学工出身，所以我深知与学中文出身的人相比，文学功底比较薄弱。而文学作品的教学，是语文教学中的一项十分重要的内容。虽然我在中学、大学阅读了古今中外的许多名著，工作后还创作过歌曲、戏剧，有的还获了奖，但文学理论、美学理论知之甚少，现当代文学理论看得不多，更用不着说《文心雕龙》等等了。因此，在这方面，我下了许多功夫去自学，充实自己。因此在解读文本上往往有点独到的见解。比如用精神分析批评的理论来解读《祝福》。我又深知，语文教学涉及到的知识面十分广泛，要当好一个语文教师，就要使自己成一个“杂家”。这就要广泛阅读，多方积累，提高文化素养。比如上《石钟山记》，讲“今以钟磬置水中，虽大风浪不能鸣也”，不知道“磬”的知识，就讲不好。古人讲“金石之声”，金指锣、钲、钹之类；石，指的就是磬了。磬是一