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理解素质教育过程中的内机构建论 南溪九年制学校 曹梅 内容提要 本文旨在打破了把素质教育过程理解为“一层论”的狭隘的观点视野，把各学科的教育目标、思想加以恰如其分的定位，并且摆脱“应试教育”的两元对立分析思维来审视素质教育过程中的内机构建的问题。 关键词： 素质教育、内机构建、科学尺度、人文精神 在当前对素质教育的探究带思辩的兴趣、赋诗的蕴味以及比兴问答的激情，而把自然科学方法意义上研究引进到对素质教育研究的时侯，整个教育科学研究方法截然不同。但在这个与以往不同的新层次中，素质教育研究的问题依然与素质教育过程深深地纠织在一起。在这样的一个论争叠起的教育理论大背景下，如若不能对素质教育的过程作一番深刻的理解与探究，那也不能从内在实质的方面把握它们与教育研究方法论的研究关系，更不能在素质教育研究方法论上的探索有独特的见解。因为素质教育及其研究方法本身就是一组重大的问题，有关该过程的问题，需要在素质教育的新的思想框架内加以定全。因此，笔者把寻找这一新的思想框架前突破占放在素质教育活动的内机构建上加以分析。 在挖掘、把握教育活动的过程中，我们必须穷尽教育的全部意蕴。尽管我们可以从字面上理解“素质教育”为何物，但是这种划分已失去了严格划界意义，因为它原本不能只是书面意义来理解的本原问题、始基问题。对“素质教育” 理解，必须抛去字面上的单义，从哲学教育观点出发去理解走向哲学解释学教育观、对素质教育的内在构成的认识，必须从实践角度分析。依笔者来看，素质教育过程的内机构建必须从核心范畴论起。 一．理解内机构建的三个核心范畴 理解素质教育过程的内机构建，必须要认识几个核心范畴，这里简要地把与内机构建勾通的范畴总结地勾勒出来，以示强调。 1．理解与表达 理解是对意义的寻觅，是对精神家园有构思，是意义自我揭示与价值生成的过程。表达是对意义、体验、理解的揭示。在较高层次上，素质教育活动过程中必然要求的们理解历史和文化、理解社会生活和他人的处境、理解自己的存在意义，并借助一定的情境，与语言、姿态、文字或符号表达自己的理解或构思的意义。 2．教化与陶冶 即以人性的养成和人格的发展，表示教育参与人的精神上的内在深刻转变和自我形成，其转变和形成的集体内涵由个体上升到普遍性，它是人性臻达完满的过程与中介。教化即是生成人的一种高尚品性，这种品性从知识以及整个精神和道德所追求的情感出发，和谐也贯彻到情操和个性之中。陶冶是着重于心灵的自我唤醒和能力的培养，这是一种永无止境的教育过程。教化的本质在于摆脱个别性的盲目学习，而是向普遍性提升，从而使学生自主教育、自主学习成为一种普遍精神。 3．觉悟与体验 当教育与一种深刻而普遍的知识作劝导时，素质教育就在关怀生命的意义与价值，“素质教育”是素质、心灵的觉悟，从违背教育规律的种种弊端深处中唤醒的自我意识，从严重束缚着学生身心的制约中觉悟出来，唤醒高分低能、被动发展的沉睡意识。 二．素质教育过程中的内理解的构建 从上面三个核心范畴中，人们可以看到：只要素质教育活动能够在核心范围中产生必要的张力，并且协调在一起，我们才可以放心地说：素质教育活动动已获得了健康的生命力。在理解素质教育活动过程中的内机构建，我们可以从以下三方面进行。 1．从智慧的层次上理解 教育，不是一门界限分明和单一代的科学，而是一门实践艺术。把素质教育过程理解为塑造儿童人格的艺术，主要从学“理”出发，也即从智慧的层次上理解其实践过程。而素质教育实践过程的艺术性表现为：其一，在充满变数的环境中运转；其二：其本身具有广阔的、非单一化的、非僵化的定性发展空间；其三：而是面对一个活生生的人，而个人的意志与心智却是自由的；其四：本身是合乎规律性与合乎目性的统一体；其五：审美尺度是进行活动的一种内在尺度，等等。只要教师不再把教育理解为只是从外在功利的角度理解素质教育的实践时，就会从其实践时获得乐趣；教师在挖掘素质教育内在的价值时，就会主动地探讨有关素质教育过程的内机学问与道理，而就会在自己的教学活动中艺术性地上升到一种建构的智慧，这是一种较高层次的素质教育实践观，笔者称之为“素质教育的内机构建实践。” 2．从技巧的层次上理解 把素质教育过程中的“内机构建”理解为知识灌输的历程，必须从方法着手，也即从技巧层次上去理解。 在这一层次中，从最浅显的、最表面的、最外在理解教育实践过程是：教师是一种谋生的职业，是儿童未来走入社会的和生活准备；教师是一个教书匠，学和生在学习“匠工”之技。这是历史任何一个时期中最多人的眼中的教育精神与尺度。然而，在这里提出素质教育实质上就是针对机械化的教学模式，学无巨细地解剖教育实践这台机器的各个零件。因为，教育学科是没有疆界的，大凡具备了相应教学技能技巧，都可能成为一名教师。基于这样，只是从外在功利与效用来理解，而不是从内在实质来理