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基于语文核心素养的培养的阅读教学训练 田北片青年教师培训收集整理 讲读课是培养学生语文核心素养的主要课堂形式，它在教师引导下，按照一定的操作序列，以讲读课文为示范，阅读课文为练习，系列活动为抓手，激发学生在读写实践中自主探究、自我体验、自我发展、自我升华，使学生的听说读写能力得到全面发展。 我国基础教育改革的灵魂是培养具有核心素养的人，而语文核心素养的培育，“更多地依靠学生自身在读写实践中的摸索、积累和体悟，是学生在教师引导下的自我发展、自我超越和自我升华的过程。”阅读课是中学语文课堂教学的主体，有讲读课与自读课之分。现行人教版高中语文教材中“阅读鉴赏”部分的课文，是以单元结构编排的，每个单元由３至４篇课文组成，包括讲读、自读和课外自读三类课文，兼顾文体和人文内涵，并附有单元知识和课后训练，其目的就是为了培养学生语言、思维、审美和文化等方面的语文核心素养。 但是，在具体教学过程中，由于一些教师对教材的编排意图理解的偏差，导致了不恰当的做法。一是不区分讲读课和自读课，逢课必讲，贯穿始终，解题解词解句，分段讲解、归纳中心、总结写作特点和处理练习等等，“讲读课”成了 “一言堂”， 这严重的违背了新课改的教学理念。二是干脆放开，或不组织、不引导，或案蜻蜓点水，一导了之。放任学生不闻不问，不检查效果，成了名副其实的“甩手掌柜”，还美其名曰让学生自主学习，最终使大多数学生达不到教学的要求。这样的课堂失去了教师的应有的引导，其本质就是“以自由阅读之名而心安理得地放弃语文课的责任，放弃语文教师的工作，放弃对语文教学内容和教学规律的研究，以致语文课沦为中学教学可有可无的附庸”。语文课堂要发挥教师的主导作用，经由教师组织、启发、指导的讲读课，不仅体现了教师授之以渔的过程，更应让学生享受到得鱼之乐。 那么讲读课应该怎样“讲”呢？叶圣陶先生说：“教师备课要在作者的思路上。”就是说，“讲读课”教师应首先对文本有比较透彻的阅读，在吃透教材，了解学生的基础上，形成自己的感受和体验、思考和见解，然后再依据教学原则，采用灵活的教法，传授本质的、带规律性的知识，激活学生的阅读感受和体验、思考和见解，最终使学生阅读理解和作者的思想同行，发生碰撞，产生火花，引起共鸣。在此过程中，师生互相交流，互相激活，互相丰富，使学生动情服理，培养了阅读能力，并通过阅读懂得了构思行文的写作法则，即在教读的过程中全面提高学生的核心素养，形成了较强的听说读写能力。 当然，教师的主导作用必须有一个限度，不能以牺牲学生的主体地位为代价。孙绍振先生说，要“尊重学生的思考过程，哪怕是错误的，也应该耐心启发、等待”。课堂上要充分激发学生思维活力，发挥其独立自主性，分析论证、评价反思和自我修正等思维过程都不应被教师包办代替。课堂上应有预设，但决不能采用“诱供式”预设；课堂上应有引导，但不能是“请君入瓮”式的引导。预设和引导的应该是问题而不是答案，是思维方向而不是路径，是解决问题的要素而不是方法！在讲读课上，不能剥夺学生的主体地位、不能剥夺学生对话者和质疑者的身份。这就要求教师要在抓住课文精要、讲出课文精华、讲得精彩的前提下,尽量多的把时间留给学生思考、朗读、讨论、质疑和练习。 美国心理学家J.R.安德森认为，一种活动如果满足三个条件才能称为问题解决活动：“它必须是受目标指引的，它必须包含有一个序列的操作，而且这些操作必须具有重要的认知成分。”因此，我们中学语文讲读课的具体做法是以“疑”起始，以“练”作结，目标导控，有序推进，把学生的思维步步引向深入，从而培养学生的多维语文素养。 第一步：设疑。“疑，思之始，学之端”，要打开学生的思路，教师必须在课前精心设疑。课前的精心设疑是建立在教师课前对文本深入细致的阅读上。因深入细致的阅读，有了自己感受和体验、思考和见解。设疑，要从整体着眼确定训练要点、设计训练序列，力求目的性、灵活性、启发性得以凸显；设疑，要使各训练要点、知识序列相辅相成，力求使各个层级上目标均有所牵涉；设疑，可以以书面的、口头的多种类型习题形式出现；设疑，可以选取不同的切入口，或中间开花，或倒嚼甘蔗；设疑，要在难度、跨度、梯度、广度、密度等方面有适宜的“度”。设疑是讲读课取得成功的前提，它贯穿于整个教学过程的始终。 第二步：引导。教师将“疑”展示给学生后，让学生采用“读一读”、“查一查”、“想一想”、“问一问”、“记一记”、“议一议”、“讲一讲”、“写一写”等方法进行自学、互学、探幽发微、释疑解惑、品味感悟。在此过程中，若学生处在感情蛰伏期，或处在思维抑制状态，或处在情感欲罢不能之时，那么教师就要鼓励学生独立地思考、大胆地质疑、批判性思维，相机点拨，披文入情，激发学生的想象力和创造力，使学生顺利越过障碍，到达“柳暗花明又一村”的开阔思维境界。 第三步：浓缩。师生合作、生生合作，强化读写，聚