在“写”中进行体验性阅读.doc

在“写”中进行体验性阅读 进入新课程，初中语文阅读教学中的一个明显变化就是要在课堂教学中突出学生的体验性阅读。这可从“大纲”与“新课标”之间的变化中得到印证： 　　2000年颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)》一处也没提到“体验”，只在“阅读”第五条中提到了一次“感受”。 　　2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中，“感受”一词出现了17次，“体验”一词出现了19次。新课程总目标第七条中明确要求学生“具有独立阅读的能力，注重情感体验。” 这种变化必然要求教师在阅读教学中要帮助学生进行体验性阅读，让他们读出真切的感受，而不能再用教师的阅读来代替学生的阅读。 　　然而，“体验”是内隐的直觉感受，是一种心理过程，看不见摸不着。如何才能帮助学生进行体验性阅读？老师们普遍反映缺少操作的策略。 　　考察“体验”的特点，它的亲历性、形象性、情感性、直觉性、情境性，要求我们在阅读教学中，要引导学生直接与文本展开对话，进人情境，激发他们的直觉感受、情感体验，促使他们还原形象。据此，在教学实践中，我找到了一种颇为有效的策略——以“写”为手段，在“写”中进行体验性阅读。具体尝试了四种做法。 　　第一种，写出阅读初感。 　　阅读初感，就是阅读者在没有受外界任何影响的情况下，与文本初次对话时产生的原初感受。虽然这种感受往往是肤浅杂乱的，但它们是阅读者独特的体验，应该引起语文教师的高度重视。然而在以往的阅读教学中，我们往往把学生的阅读初感撇在一边，要么直接把教师的理解强加给学生，要么把文本作为一种客观存在，要求学生对文本作一种“照相”式的理解。在“体验式阅读”教学的尝试中，我一改以往的做法。把“写出阅读初感”作为一个预习任务，要求学生在课前完成。 　　比如，在学习《紫藤萝瀑布》前，利用晨读时间让学生听课文朗读录音，并当场写下感受和疑问。学生原初体验因其个性化而与众不同，众多学生的独特体验集中起来，形成了丰富的感受。摘录部分如下： 　　生1：这是一篇充满着紫藤萝花的香味的文章，刚听完那优美的课文，我真想再听一遍！ 　　生2：藤萝像瀑布一样，慢慢地流进我的心底，给人一种舒适的感觉。仿佛我正站在盛开的藤萝前，那种紫色，好像迷雾一般地笼罩着我，使我陶醉不已。 　　生3：课文给了我一种心灵的震撼，使我在心中涌起了生命的张力。我觉得生命就像花一样，有的开得辉煌灿烂，有的开得伶仃稀零：花的凋谢，就像生命的终结。我还觉得作者的心上有许多焦虑和悲痛，可当她看到紫藤萝花的一刹那，原先的悲痛和焦虑都化为了宁静和喜悦。 　　学生还提出了许多疑问，如： 　　生1：“我抚摸了一下那小小的紫色的花舱，那里满装生命的酒酿，它张满了帆，在这闪光的花的河流上航行。”明明是一朵小小的紫藤萝花并不是船，可为什么说它张满了帆，在这闪光的花的河流上航行? 　　生2：作者一开始不由自主地停下脚步，是为了看紫藤萝，为什么最后离开时却是加快脚步，而不是恋恋不舍地慢慢离去呢? 　　生3：“它带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关于生死迷，手足情的。”这句话是什么意思?“生死迷，手足情”指什么? 　　生4：“香气似乎也是紫色的，梦幻一般”，为什么香气是紫色的，难道气味也有颜色吗? 　　看着这些感受和疑问，真有些不敢相信这些学生是农村中学的，而且进初中还不到三个星期。他们确实在用“心”倾听课文，感受是如此细腻!他们不经意间发现的问题竟然涉及了词句的品味，主旨的探寻，背景的叩问，修辞的作用等众多方面。丰富多样的阅读初感成了打开精读课文之门的钥匙，为实现初感超越提供了基础。 　　第二种，写出愤悱之态。 　　在遭遇阅读“瓶颈”时，学生往往觉得文本与自己隔着重重大山，无法产生阅读兴趣，常常退避三舍，找不到体验的切人口。在学习《列夫·托尔斯泰》时就遇到了这种情况，学生预习课文后，普遍反映课文太难，走不进文本，体验也无从谈起。上课时，我不准学生们看课文，请他们仔细观察课本上印有的“晚年的列夫·托尔斯泰”的照片，在十分钟内写出对列夫·托尔斯泰的肖像描写。 　　有的同学写道：“他的头发像一丛枯萎的杂草，光秃秃的额头像一片开阔却贫瘠的土地，两条浓眉下，有一双老鹰般犀利的眼睛，一蓬凌乱的大胡子遮住了大半张脸，只有那高高的鼻子露在外面。” 有的同学写道：“整张照片上最醒目的就是列夫·托尔斯泰的眼睛和毛发。他的眼睛炯炯有神，好像在凝视着什么，又好像在若有所思的样子。他的头发稍稍有些卷曲，没有梳理过，最下面的一撮头发的发梢微微朝上翘着，显出杂乱的样子。眉毛特别长，也是乱乱的。长长的胡子特别引人注目，把他的嘴巴严严实实地遮了起来，使他的脸看起来很神秘。” 现场统计结果，不到十分钟，绝大多数学生就完成了描写任务，但字数最长的也只是两百多一点，不是时间不够，