案例活动（让我们野餐去―微生物与食物》的学习任务（.doc

案例 ：活动（让我们野餐去― 微生物与食物》 的学习任务（见下图） ? 系统性：任务的设置应注意与各个知识点之间的联系，任务和知识应形成一个系统。设计任务时要处理好整体和局部的关系，让它们之间形成母任务和子任务的关系。各子任务的呈现次序应适合学生的身心发展及认知规律，可以是并列性的关系，也可以是递进性的关系。 《 让我们野餐去― 微生物与食物》中，母任务是由 3 个独立的子任务构成，子任务服务于母任务。同时， 3 个子任务之间又存在相互的关联：任务 1 和任务 2 彼此并列但并不彼此孤立，这两个任务的完成为任务三的解决做铺垫，因此与任务 3 之间是递进性的关系。教师在每一个子任务中为学生设计了不同的自主学习方式如 DIY 日志、演示文稿制作、在线协作、调查等等，使学生始终能处于活跃的高级思维状态，最大程度地接近最近发展区，最终指向知识的建构。 目标性：任务中应嵌入学习目标所需达成的知识、技能、情感态度价值观等，也就是说任务是学习目标的具体化，必须要体现一定的学科教育教学价值。 《让我们野餐去― 微生物与食物》任务 1 “自制发酵食品”，看似一个和建构知识关系不大的任务却隐含了下列相关的学习目标：知道发酵食的制作原理、深刻理解发酵的过程和生物学原理、感悟生物学的学科价值等等。 真实性：教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践，这些接近生活的真实的任务整合了多重的内容或技能有助于学习者用“真实”的方式建构和应用知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识和技能与他们是相关的和有意义的，这也是维持学习动机非常重要的因素。 《让我们野餐去 -- 微生物与食物》 中的任务贴近学生的生活，取材于现实生活。多样化的自主学习方式如做美食、写日志、写报告、做 PPT 演示文稿、在线协作、厨艺评选等等不仅真实还增添了趣味性，促进学生自主地探究而解决任务。反之，如果任务脱离了学生的生活经验、兴趣以及智力发展水平，那么完成任务就会成为一件“苦差使”，还有谁会主动地参与呢？ 二、活动中的师生互动行为 ㈠情境导向，驱动探究欲望 “情境”是建构主义学习理论所认为的构成学习环境的四大要素之一。探究性学习的设计要求把知识的自主建构过程抛锚在一个较为真实自然的情境脉络中，保证知识向能力迁移。 创设情境时，教师要根据具体的学习内容，学习目标和学生的兴趣等，从学生已有的思维水平出发设计自然真实的情境脉络，设计的情境可以是多样式的，可以是一段视频，也可以是几张图片，或是一个小故事，但关键是要从具体的情境中激发学生学习的内驱力，引发学生思考，进而提出问题，这才是创设情境的目标。学生被置于一个有真实意义的问题解决活动的情境中，他们才会产生去分析、理解和解决问题的需要，对知识的自主建构就自然而然地开始了。 ㈡问题生成，明确探究意图 问题的解决是自主探究的目标。情境创设的行为人是教师，情境中应该己经隐藏着所需解决的问题，所以“生成问题”，确切地说是教师引领学生发现并提出问题。教师应该帮助学生筛选过滤，确定和学习目标相适切的问题，构建问题集或问题链，创建学习结构图。 学生在教师的引领下提出和原有认知冲突的问题，自主确定探究的需要，明确需待完成的学习任务，由此启动自主探究学习。 ㈢自主探究，形成初步结论 教师作为学生自主探究的设计者、帮助者、促进者，依据学习目标和学习任务，根据探究问题的来源及探究过程的特点，设计选择合适的自主探究方式（如实践活动型、资料研读型、实验探究型等）帮助学习者形成自己的探究结论；要在学生能充分发挥自己的知识、能力、创造性的前提下，做一些引导、纠正、监控等工作，并且要贯穿在整个自主探究学习的过程之中。 学生离开教师指导的探究只能是一种孤立的学习，是无法实现意义建构的徒劳。所以学生的自主探究应该是以学习共同体为单位，在与共同体成员（包括其他学生和教师）的协商合作中，充分有效地利用各类助学资源而完成的。而知识的完整建构是每一位学习者的最终学习目标，所以在本课题的案例教学中（如“微生物与人类的关系”）要求每个共同体都经历对每个知识点的全程探究，这样的建构才真正是自主的、完整的。 1 、在教学过程在，探究方式是多种多样的，但共同的目的是提升学习能力。 实践活动型 重在真实的活动体验中借助多种实践手段来解决问题、建构新知。 实践活动型是学习者在真实的活动任务中，通过调查、统计、访问、模拟、制作、辩论等途径来呈现活动的最终成果（如海报、报告、单元剧、多媒体制作、产品等等）。例如活动《 让我们野餐去― 微生物与食物》 以展示、评比小组成员自制的安全卫生的食品为实践活动成果来体现学习的成就，而不是测试的分数，在接近生活真实的、复杂的活动任务中（制作野餐食品、撰写研究小报告）整合了多重的知识内容和实践技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识