中国古代识字教材.doc

我国古代识字教材及教学发展 我国古代的小学教育主要是私塾教育，私塾老师用一年多的时间就能让儿童过了识字关。学习的方法也很简单，就是让儿童背诵认读《三字经》、《百家姓》、《千字文》等识字课本，便能识两千多字。识字之后便开始进行诵读训练，即大量诵读经典之作，熟练之后再由老师讲义，古代叫“开讲”。古今神童的标准大不相同，古时候就有神童，但标准要高得多，《三字经》上对神童的描写是“莹八岁，能咏诗，泌七岁，能赋棋”，“唐刘晏，方七岁，举神童，做正字”。古代的儿童只要读了一年私塾，六、七岁过识字关是很正常的，七、八岁能吟诗作赋才是神童，而不象我们现在，六、七岁的儿童能识字阅读竟被称为“神童”，真不知这是历史的进步还是倒退？为什么古代的识字教育会有如此神奇的效果呢？其实我们只要仔细地了解一下古代所采用的识字教材，就能发现其中奥秘所在。从周朝的《史籀篇》、秦代的《仓颉篇》《爰历篇》《凡将篇》、西汉的《急就篇》、南北朝的《千字文》、唐朝的《蒙学》、宋代的《三字经》、《百家姓》、明代的《龙文鞭影》、清代的《小学韵语》等，中国的识字教材有十几种，上下约2600年的历史，都是遵循了以下几个规律：音韵定位、四字一句、、集中识字、字不重复。 根据我国古代蒙学识字教材发展的各个历史阶段的特点，可将其分为三个发展期：雏形期、定型期和承袭期。在雏形期，识字教材处于萌芽阶段，基本是通用字的汇编，以适应统治者文字整理的需要；在定型期，教材进一步成熟，与生活实践结合的趋势愈加明显，同时识字与思想教育也进一步结合起来；随着社会生活的日益丰富，开始力争把一定的字组合在一起表达一定的内容，即意义识字法。如《急就篇》中关于“文学法理”部分的“汉地广大，无不容盛”，已经脱离无意义的单字组合；在形式上，也开始采用韵文形式，早期是四字一韵，后来灵活多变，有三言、四言、七言等。魏晋南北朝。这个时期的政治经济比较繁盛，社会生活大大丰富，识字教材在继承的基础上有了较大发展。承袭期的教材种类繁多，但基本遵循前一阶段《三字经》、《百家姓》、《干字文》的体例。在识字教学上，是以集中识字为主；在识字教材的编写形式上重视韵文化，以三言或者四言为主。所选字数较前代增加，而且要求认字与写字相结合。但教材内容艰深，语句僵化，思想教育过多，因此如昙花一现，转瞬即逝。 上述可看：古代蒙学识字教材是顺应时代的要求，在继承与革新中发展的。如《仓颉》、《爰历》、《博学》这三篇是根据文字统一的需要，对《史籀篇》进行改编而形成；到了汉代，针对这三本书字数少，且有些字的读音失传，又把它们合并为《仓颉篇》，它们都是当时通用字的汇编。与此同时又新编了《急就篇》、《元尚篇》、《凡将篇》、《训纂篇》，但只有《急就篇》流传后世，而且对后来的“三、百、干”影响很大。自从《三字经》《百家姓》《干字文》产生后，它们形成一个体系，取代了以往所有的识字教材，而且有着极大的稳定性，使用数朝数代，甚至流传到外国。这种继承与革新中的历史规律就是识字量知识量是否与儿童的接受能力相一致。《仓颉》、《爰历》、《博学》等篇对《史籀篇》的扩充；《训纂篇》对《仓颉篇》的扩充，都是嫌字数少，但这些教材都存在一个通病：字数多且难，超过了儿童的接受能力。后起的《急就篇》，尽量选易识易记的字，所以能够在一定时期独占鳌头。但它也有一个不足，就是知识太多太杂，有姓氏名字、文学法理、天文地理，类似于百科全书。成为一个体系的“三、百、千”则不然，它们在知识上分别汲取了《急就篇》的一部分而成，字数多则一千左右，少则几百，掌握上只需会读会认，不要求会写，所以很快能够取而代之。后来的改编本无一不是在加深教材难度，扩充教材字数上下功夫，忽视了儿童的接受能力，因此，它们随着历史进程的演变而湮灭，也就不足为奇了。 总之，随着年代的推进，蒙学识字教材趋于丰富化，条理化，系统化。一方面沿袭已有的教材，另一方面又根据时代需要加以改编，甚至去编写新的教材。这是一个继承与革新的过程，既保证了教材的稳定性，又进行了革新、改进，使教材具有不息的生命力。实践证明，古人的识字方法有独到之处，相当高明，也非常合理，儿童学起来轻松得多，效果也好得多。因为汉字是表意文字，必须要认识一定数量的字才能开始读和写。所以历代识字教学大多主张先集中识字，然后再读书。编写识字课本《文字蒙求》的王筠在《教童子法》中说：“蒙养之时，识字为先，不必遽读书。能识二千字，可读书。”崔学古在《幼训》里也说：“凡训蒙勿轻易教书。识字至千字外，方用后法教书。”当代著名教育家张志公先生在《传统语文教育初探》中对传统语文教学中的集中识字教学经验进行了总结：“前人在识字教学中第一步是用较短的时间教儿童集中地认识两千来字，然后才渐渐教他们读书。在这个集中识字的阶段，以教会儿童认字为主，至于每个字怎样讲，要求很低，怎样用，可以说完全不要求。