第九讲 实践取向的课程理论.ppt

第九讲 实践取向的课程理论 主讲：主讲 杨明全 副教授 北京师范大学 国际与比较教育研究院 yangmqbnu@163.com 内容提要 课程研究的“范式转换” 施瓦布的课程理论 斯腾豪斯的课程理论 简要评价 概念重建主义课程理论 一、课程研究的“范式转换” （一）“范式转换”的背景 1、结构主义课程改革的失败 苏联人造卫星上天； 《国防教育法》颁布； 伍兹霍尔会议。 一、课程研究的“范式转换” 布鲁纳的结构主义课程： “任何学科都能够用在智育上正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。” 注重学科结构。 课程的两个目的：一是利用课程所占有的知识容量，在学生有限的接受能力之内，最大程度地向学生传授学科知识；二是帮助学生获得训练迁移，培养学习的能力。 提出“螺旋式”课程组织。 倡导“发现法”。 一、课程研究的“范式转换” 2、“泰勒原理”的困境以及由此遭至的批评 课程的普适性：自上而下的国家主义课程开发模式； “防教师”的性格：教师被排除在课程改革之外； 课程开发的线性化：缺少课程内容的统整和各学科领域的相互关照。 一、课程研究的“范式转换” “课程领域已步入穷途末路，按照现行的方法和原则已不能继续运行，也无以增进教育的发展。现在需要的是适合于解决问题的新原则……新观点……新的方法……”——《实践：课程的语言》——施瓦布（1970） “课程研究……已很虚弱” ——休伯纳（1975） 杰克逊（1980）质疑课程领域是否真正“存在”。 派纳（1995）则宣称传统课程领域已“死亡”。 一、课程研究的“范式转换” （二）“范式”与课程研究的“范式转换” 库恩：“科学范式” 20世纪60年代以来人文社会思潮的冲击： 存在主义、后结构主义、哲学诠释学、女性主义、后现代主义…… 派纳：课程研究的“范式革命”： 课程研究在总体上从“开发范式”转向“理解范式”。 二、施瓦布的课程理论 （一）理论基础 亚里士多德的实践观：实践兴趣，通过与环境的相互作用而理解环境。 杜威进步主义教育思想。 现代欧洲大陆的人本主义思想。 二、施瓦布的课程理论 （二）施瓦布对“泰勒原理”的质疑 “泰勒原理”试图为所有教育情境提供一种普适性的课程开发模式，这是可能的吗？是有效的吗？ 人们纷纷谴责学术中心课程的诸多缺陷，然而这些课程究竟有没有被广大教师真正认同过？有没有在教育实践中真正实施过？ 二、施瓦布的课程理论 诊断： 需要新的原则和方法才能继续推进课程的发展； 课程领域的这一不幸遭遇在于错误地依赖于“理论”； 课程领域复兴的根本在于从原先的理论追求转变为实践模式。 二、施瓦布的课程理论 （三）基本观点 1、课程研究的真正复兴，需要转向三种模式： 实践模式。 在目的、学科科目和问题来源方面区别于理论模式。 准实践模式。关注变化与情境性。 折中模式：理论与实践的沟通。 二、实践取向的课程理论 2、“实践性课程”：四要素间持续的相互作用 课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。——《实践3：转化为课程》 教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”： 二、施瓦布的课程理论 教师和学生是课程的主体和创造者 学生是“实践性课程”的中心 教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的 学习情境的问题、需要和兴趣具有优先性。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中 二、施瓦布的课程理论 （三）“实践性课程”的开发方法：审议 “课程审议”：课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。 “课程集体”：一种民主的课程组织，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成。 三、斯腾豪斯的课程理论 （一）对“泰勒原理”的批判 目标模式不是建立在对课堂教学的经验研究的基础上的。 把课程内容分解为行为目标，是与知识的性质和结构相矛盾。“把知识的深层结构转化为行为目标，是学校知识受到歪曲的主要原因之一”。 过于注重预期的目标，而忽视了非预期的目标。 目标模式也不能帮助教师提高实践能力。 三、斯腾豪斯的课程理论 （二）教师应遵循的“过程原则” （1）教师应该与青少年一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题； （2）在处理具有争议性的问题时，教师有必要保持中立原则，例如，教师不要以自己的观点要求学生，这应该被看作是其责任的一部分； （3）探究具有争议性的问题领域的核心方式是讨论，而不是讲授； （4）讨论应尊重参与者的不同观点，而不是试图达成一致意见；