教育论文：童诗写作的教学理论与策略.doc

童詩寫作的教學理論與策略 一、 HYPERLINK .tw/join/other/L120493716/theory/teach.htm \l 一、寫作的三種模式#一、寫作的三種模式 童詩寫作的三種模式 HYPERLINK .tw/join/other/L120493716/theory/teach.htm \l 童詩寫作需要多元智慧的統合運作#童詩寫作需要多元智慧的統合運作 二、 HYPERLINK .tw/join/other/L120493716/theory/teach.htm \l 二、專家與生手寫作者間的差異性#二、專家與生手寫作者間的差異性 專家與生手寫作者間的差異性 HYPERLINK .tw/join/other/L120493716/theory/teach.htm \l 二、童詩的重要性#二、童詩的重要性 三、 HYPERLINK .tw/join/other/L120493716/theory/teach.htm \l 三、有效的童詩寫作教學策略#三、有效的童詩寫作教學策略 有效的童詩寫作教學策略 　　本部份以童詩寫作的三種模式、專家與生手寫作者間的差異性、及有效的童詩寫作教學策略三部份來探討寫作教學的理論基礎與策略，以作為網路輔助寫作環境的建構基礎。 一、寫作的三種模式 　　近三十年來，隨著心理學的發展，支配寫作理論與實務的典範已歷經了三個階段的轉移：早期為「階段模式」，寫作被分析為一生產文稿作品的線性階段產物；然後，隨著認知心理學的發展，研究焦點轉移到個體寫作時的心智歷程之探討，亦即「認知歷程模式」；近來，由於社會建構論與情境認知的影響，研究焦點轉移到寫作的社會互動歷程，稱為「社會互動模式」。此三種寫作模式對「意義」（meaning）的形成有不同的假定，對寫作者、讀者與文稿（text）之間的互動有不同的關注焦點（Mitchell，1996），茲述如下。 （一）階段模式（The stage model）　　階段模式視寫作為知識的線性傳遞歷程，假定意義是寫作者先在腦海中加以釐清並構造之後，再精確地轉譯成可獨立於寫作者之外而存在的文字。它關注於文稿作為一種外在物件（external object，相對於心智構念）的產出，並依寫作行為與文稿完成進度將寫作劃分成數個階段，最典型的是Rohman（1965）的三階段模式：　　１、寫作前（pre-writing），乃指將文字書寫於紙張（或其它物品）之前的階段，包括了想法（idea）的蘊釀和大綱的撰擬。　　２、寫作中（writing），乃指文稿被書寫出來的階段，亦即把想法轉譯成文稿。　　３、改寫（re-writing），乃指該文稿的最後修改階段，亦即對文稿進行修改或重寫。　　此外，許多學者也採取了類似的觀點與分類方式，例如Fraser（1979）將之區分為概念、蘊釀（incubation）與生產階段，McKay（1982）將之區分為準備（preparation）、蘊釀與明確陳述（articulation）階段。而依據張新仁（民81）的調查研究發現，目前我國小學教師主要也是採用階段模式來進行寫作教學：在「寫作前」的階段，通常以教師為主導，由教師訂定題目、說明題意、提供範文、口頭引導、安排段落結構；之後便進入「寫作」階段，由兒童自行寫作；最後在「寫作後」階段，則由教師進行批改、書寫評語後發還學生，或是公布優良作品。　　雖然就某些層面而言，階段模式對寫作歷程的研究與實務有其意義，然而不可否認的是該模式存有嚴重的缺失：　　１、寫作歷程並非線性發展的，也無法被明確地區分成不同的階段，事實上寫作歷程是以遞迴循環模式（recursive model）穿梭在整個寫作歷程之中的（Flower、Hayes，1981）。　　２、階段模式只關注於文稿作為一種外在物件的產出，忽略了個體心智內的選擇、決定等運作歷程，缺乏心理層面的意義。 （二）認知歷程模式（The cognitive process model）　　在1970年代，研究的焦點轉移到寫作的認知歷程，其中以Flower與Hayes（1981）提出的寫作歷程模式最受重視，所引發的研究也最多。他們視寫作為一內在的心智活動，因此選擇採用放聲思考（thinking aloud）策略，讓受試者在進行寫作的同時也將內心的想法說出來，然後再將這些放聲思考的內容轉換為文字，進行原案分析（protocal analysis），以詳盡捕捉寫作行動發生時的心智運作歷程，並提出如圖一的「寫作認知歷程模式」。該模式指出，寫作行動涉及了任務環境、寫作者的長期記憶、寫作歷程等三個層面的交織歷程，茲述各個層面的內涵及其對寫作的影響如下：　　１、任務環境：乃指外在於寫作者身體髮膚之外的所有事件，主要包括了修辭問題、已完成的文稿，這些會主導