实然与应然统一：科学教育与人文教育融合.pdfVIP

维普资讯 重庆大学学报 (社会科学版) 2O03年第 9卷第 6期 JOURNALOFCHONGQINGUIVERSⅡY(s0c SciencesEdition)Vo1．9No．62003 45 实然与应然统———一▲●●科学教育与人文教育融合 黄雪梅 (童庆大学人文艺术学院，重庆 4OOO44) 摘要：以人性的两重性——实然性、应然性为根本 出发点，阐释教育的实然性与应然性 ，其二者的统一是教育esg-然性；提 出 以该命题为基础的新教育观 。 关键词：人性 ；实然；应然 ；科学教育；人文教育 中图分类号：G40—02 文献标识码 ：B 文章编号 ：1008-5831(2OO3)06-0045．02 一 、 人是实然与应然的统一体 止”，人类就不会延续至今。正是由于人性的应然使人能够通 中国较早提 出人性命题 的是孔子 ，“性相近，习相远也” 过 自由自觉的实践活动，投身到美好理想的追求，超越 自身的 (论《语 ·阳货》)，之后是孟子的 性‘善’，他认为 “性犹湍水也 ，决 实然状态 ，实现应然 的状态 ；实现 了的应然又被人否定为实 诸东方则东流 ，决诸西方则西流。人性之无分于善于不善也， 然 ，不断生出其它应然。故人在生生不息的转变、超越 中以有 犹水之无分于东西也。”(孟《子 ·告子上》)在西方，古希腊哲人 限的时空限制获得无限的发展 ，人类社会也在人性实然与应 认为人性 由情感 、欲望、利益构成 ；柏拉图、康德、黑格尔认为人 然的两重性推动下 ，进入无限发展。 性的本质是理性 ；休谟则把慷慨、仁爱、感恩、怜悯 、友谊 、忠贞 二、传统教育实然与应然的分离 等视为人性要素；卡西尔在 《人论》中说 ：“人性本不是种实在性 我国的传统教育是指 “奴隶制社会末期——封建社会条 的东西，而是 自我塑造的一种过程 ，真正的人性无非是人的无 件下产生和发展的教育实践，和以儒家教育思想为主体的教 限的创造活动。” 育理论遗产”。-3J儒家思想始终充当着社会制度得 以正常运行 以上人性观都只涉及 到人性静态的方方面面 ，没有动态 的调节剂、润滑剂。 “传统的教育哲学思想的显著特点是政教 的、整体地看待人性。因此 ，马克思提出 “人双重地存在着，主 合一”O]教育的作用体现在牢牢地为政治服务。《大学》开宗 观上作为他 自身而存在着 ，客观上存在于 自己生存 的这些 自 明义指出：“大学之道，在明明德，在亲 民，在止于止善。”虽然 然无机条件 中。”nJ故人性的本质既在现实的实然中，摆脱不了 “天人合一”一贯作为教育的最高理想 ，但完全被儒家思想的 先于他而存在 的 自然 、社会条件等对象物；同时，他不满足于 “仁政”、“德治”掩盖。孔子 的 “道之以德，齐之以礼，可以达 民 给定的实然 ，能按照 自己的需要 ，通过实践活动 ，打破他已有 有耻且格”(《论语 ·为政》)。孟子 “设头号序学校 以教之”的目 的生存方式 ，超越各种 已有 的联系。他总要不断的超越种种 的在于 “明人伦”，以达 “天下大治”(《孟子 ·腾文公上》)。董仲 给定性的现实，追求 自我发展和 自我实现，成为 自为 的人 ，而 舒 “教，政之本也；狱，政之末也。”(《春秋繁露 精·华》)“古之王 不是单方面受动的人。他总是在实然性与应然性的不断否定 者明于此 ，是故南面而治天下，晨不 以教化为大务。”(《对贤良 和超越中向前发展。 策》)教育被当作实行政治主要工具。不尽如此 ，“儒家思想中 “自然把尚未完成的人放在世界 中，它没有对人作 出最后 为‘学’和 为‘仕 ’是紧密联系在一起 的”。L4J学‘‘而优则仕 ”(《论 的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”L2J虽然 ，现实的 语-子张》)，“修 已以安人”、“修 已以安百姓”(《语语 ·宪问》)把 自然 、社会条件不以人的意志为转移 ，人只能以现有为起点和