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网络课程设计的原则与方法及其评价 报告提纲 课程范士的转换 网络课程的本质 网络课程设计的原则 网络课程设计的方法 网络课程评价的方法和指标 一、网络课程范式的转换 现代课程模式－泰勒原理 我国网络课程的现状 后现代模体Matrix －多尔“4R原理” 现代课程模式－泰勒原理 1934年至1942年间,美国进步主义教育协会在俄亥俄州立大学发起了“8年研究”，在八年研究的经验总结基础上,泰勒提出了在八年研究的经验总结基础上,泰勒提出了课程开发的基本程序和方法,其主要思想集中于1949年出版的《课程与教学的基本原理》，泰勒在书中提出了课程开发的四个基本问题:学校应该达到哪些教学目标;学校应该提供哪些教育经验才能达到这些教学目标;这些经验如何才能有效地加以组织;如何确定这些目标正在得到实现,这四个问题对课程研究领域产生了广泛的影响,被现代课程理论认为是主导范式,我们称之为泰勒原理”。 （1）简单性 （2）因果统一性 （3）线性秩序性 （4）方论封闭性 我国目前的网络课程中明显带有“ 泰勒原理” 的烙印，很多高校提供的网络课程开发仍是传统教育的流程。这主要表现在，不管学习者的原有经验水平如何，也不管是什么科目的课程，总是先以静态或动态的方式告知课程计划和教学目标。也就是说，针对特定的学习内容 ，这些既定的目标组织课程活动，如P PT讲稿的展示、流媒体视频的讲解、B B S的讨论等，学生的最后一步学习活动，不约而同地都是依据客观测试题去检验学习结果是否达到了课程的目标。学生如果要进行课后复习的话 ，也只能针对课程内容的重点及难点进行知识点的查询。在这里，一切课程活动总是要向特定的目标靠拢。正如泰勒模式所强调的那样，课程目标是课程开发的归宿。 后现代模体Matrix －多尔“4R原理” Matrix的本意是子宫、母体、孕育生命的地方，同时，在数学名词中，矩阵用来表示统计数据等方面的各种有关联的数据。 “作为一种模体，它自然没有起点和终点；但它有界限，有交叉点或焦点。因此建筑在模体基础上的课程模式是非线性、非序列性的，但它由各种交叉点予以界定，充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。” “强调后现代课程观的建构性和非线性” 多尔的教育信条： 在教师与学生之间的反思性关系之中，教师并不要求学生接受教师的权威，恰恰相反，教师要求学生保持对这种权威的怀疑，并要求学生与教师一道去探究学生正在体验的内容。教师同意帮助学生理解所给予的建议的意义，并同意随时准备面对学生的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。” 4R原理 丰富性 回归性(循环性) 关联性 严密性 丰富性（Richness） “这个词是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有‘适量’的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验……” 适应自组织的要求而提出的 丰富性（Richness） 如何发展语言类课程的丰富性 “将语言放在诠释的框架之中；将语言与文化相统合，视语言为文化的决定因素之一” 回归性(循环性) （Recursion） 引用布鲁纳所言 “教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区分开来。” 杜威、怀特海与过程思想 回归性(循环性) （Recursion） 回归（循环）与重复的区别 “重复是现代主义方式的重要因素，旨在促进预定的表现。它的框架是封闭的。回归旨在发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力。它的框架是开放的。” “重复和回归的功能性差别在于反思在其中的作用。在重复中，反思发挥消极作用；它切断过程。重复具有某种自动性，保持同一过程的运行……在回归中，反思发挥积极作用；因为思想要返回自身……” 回归性(循环性) （Recursion） 反思是如何引起的？通过对话。 “在回归中，有必要让他人——同伴、教师——考察、批评并对自己的行为作出反应。对话是回归的绝对必要条件：没有反思——由对话引起——回归就会变得肤浅而没有转变性；那将不是反思的回归，而只是重复。” 关联性（Relations） “课程中的联系” “课程结构内在的联系” 联系具有偶然性 关联性（Relations） “课程之外的文化或宇宙观联系，这些联系形成了课程赖以生存的大的模体” 双层文化框架 “我们所有的解释都与地方文化相关，而且与其他文化及其通过全球模体而进行的解释相互联系。” 关联性 “意识到论述的背景特点有助于我们了解对话参与者的思维以及所有教学行为。作为教师我们不能、的确不能，直接传递信息；相反，当我们帮助他人在他们和我们的思维成果以及我们