共识与个人老师个人课程信念及校本课程发展.PDF

共識與個人：老師個人課程信念及校本課程發展 林德成 蘇炳輝 引言 近年來 ，香港跟其他國家一樣 ，因着不同社經 、政治 、及文教原因而進行課 程改革 ，冀望能開拓新天地 。香港教育界人仕剛剛在目標為本課程無聲落幕後， 現在又要面對 「學會學習」新課程之磨練及洗禮 。課程學者之論述及教育界人仕 之經驗告訴我們 ，新的課程往往意味著老師及學生的教與學信念及行為之改變， 而這些改變往往帶來理念上之困惑 、痛苦的試誤過程 、漫長的堅持及檢視 、甚至 有時需像摸着石頭過河般瞎闖 。課程的發展深受哲學思潮與社會脈動的影響 。綜 觀現代的課程論述 ，隨著人文社會科學之 「範式轉移」 (paradigm shift) 風潮 ，課 程的定義己由初期狹隘的「傳遞立場」 (transmission position)，逐漸變化為中期 之「互動立場」 (transaction position)，及至現今之「轉化立場」 (transformation position) (Miller, 1987) 。所謂傳遞立場乃指透過傳統的技術導向形式 ，由老師方面 單向地傳授知識 、技能和態度 。互動立場則較强調學生之學習主體性及建構性。 至於轉化立場 ，是著重個人和社會的超越現今自我之轉變 ；學生被視為完整 、有 發展潛能的獨特個體 ，能懂得與老師及課程文本作互動 ，並能產生全面的 、有意 識及意志的學習 。從另一相似的課程理論立場來看 ，所謂 「範式轉移」也是指由 「技術取向」到「實用取向」，然後再到「批判解放取向」 (甄曉蘭，1999)。 課程發展的新趨勢 香港老師現在所面對的新課程— 「學會學習」課程理念及架構都有着 「範式 轉移」的味道 。其所鼓吹的新課程是 「轉化的」、以「人為本的」、注重學習之 「質」 而非學習之「量」、强調學生學習的「主體」意識 ，一改以往的「學術理性」(academic rationalism)，較多關注「個人關聯」 (personal relevance)和「社會關聯」 (social relevance)之教育取向 。同時也讓學生的學習經驗變化得更開放 、更多元化 、更 自 主 。這些精神及特色都跟台灣的九年一貫課改精神神似 (甄曉蘭 ，2000) ，同時也 都是符合現代課程學思潮中之「批判導向」(critical oriented)及「建構導向 」 (constructivist-oriented)景觀。 從 「解放教育」的觀點來看 ，課程最理想之境界為促進個人的 、社會的及超 越個人的 「主體」意識之解放(Freire, 1973) 。在教師方面 ，這是意味著當老師 「覺 知」 (conscious) 到自己身為教學實踐主體，必能更主動探討課程以內及表象的 深層教育意義 ，而願意以行動來改變現狀 ，成為「轉化型知識份子」 (transformative intellectuals) (Giroux, 1988) 。他們面對其學生時 ，當然不會是技術導向式灌輸硬崩 1 崩 、沒有個人及社會關聯的知識 ，而是著重能否啓廸學生學習 、引導學生從建構 式學習中 「覺知」其個人身份 、生存意義 、及建立社會關聯 ，又或開發其潛能， 使之能達到自我實現境界。這種老師對課程真正意義及理想之「意識覺醒」 (consciousness awakening)，正是其能將來做到課程批判的第一步，也是其能在教 學實踐上尋求更新及突破的第一步 ，更是成就為 「轉化型知識份子」的重要修養 。 不少學者指出 ，若要課改成功 ，老師對課堂內外之課程文本之詮釋 、分析、 批判及至改善 ，是不可或缺的成功楔機 ，並視之為當今課程研究 、課程改革 ，以 至師資教育及老師專業發展之重要議題之一。其中英國著名課程學者史敦豪斯 (Lawrence Stenhouse)早在六十年代便鼓吹老師要從課程發展方面取回其專業地 位，並強調老師的專業發展是與課程發展有不可分割關係 (Stenhouse, 1975,1980)。其弟子約翰.埃畧特(John Elliott) 更主張老師自行做課程行動研究 (action research)，從以找出真正適合老師教