四生课堂的理论建构与实践探索张传燧.ppt

（四）生活性 1。生活性是从课程与教学内容角度来讲的。 一是从本然上讲的，一是针对现实教育脱离现实生活的状况来说的。 从本然性上说，教育源于生活，高于生活。教育不能离开生活，倘若一旦离开了生活,那就成了无源之水、无本之木。拿生活来教育，在生活中教育，为了生活的教育。但教育不仅要反映生活、联系生活，更要引领生活、超越生活。 从现实性上说，现实教育情境中，课堂教学的知识内容和学生生活世界似乎是两个绝缘体，互不关联。在课堂上，教师“两耳不闻窗外事，一心只教升学书”，为知识、考试、分数、升学而教，严重脱离现实生活实际；学生“两耳不闻窗外事，一心只读升学书”，为知识、分数、升学而学，严重脱离现实生活。这样一来，有关现实生活所需要的知识被拒斥在课堂教学内容之外。（知识、考试、分数、升学“四大绳索”严重束缚下的中国学生） 2。生活性课堂要求：（1）课堂教学要重视与现实生活相联系；（2）将生活内容融入课堂教学，从周遭生活中去寻找知识信息来充实、丰富、拓宽教学内容，“学生活中的数理化,读身边的政史地”，形成新的课程资源观；（3）课堂教学的最终目的是要培养学生的生活能力，使他们能够更好地融入生活、学会生活、创造生活。 3。陶行知先生说：“我们深信生活是教育的中心。生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上而教育。教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。” 谢谢大家！ 生命教育论 “生命构成了世界存在的基础”，[1]没有生命的世界是死气沉沉的，教育界亦是如此。自然生命教育、社会生命教育和精神生命教育，这三个教学因子构成了相互独立又相互联系的复杂生命教育系统。 生命意识潜移默化贯穿于教育中，比较著名的观点，如，德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中认为：“人们为了寻求生命的答案，总是通过各种实践去不断地变换身心自由释然的游戏，这种不断超越以求更新的活动可以说是倾听生命律动的行为。”[2]这里的“实践”包含着教育活动，称得上是“生命教育论”的代表性看法。 我国学者对生命教育研究起步相对较晚，但成果显著。如叶澜教授发表《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》一文，提出，“教育是直面生命，为人的生命质量所进行的活动”。[3]冯建军也是我国生命教育研究的代表，他认为：“生命化教育是面对生命，遵循生命特性，全面提升生命质量及品位的教育”。[4] 另外，河南大学刘济良博士以《生命教育论》为书名对此进行了专门阐述，他认为“教育是建立在学生个体生命上的一种活动，是直面生命、唤醒生命意识的一种活动，生命教育就是在遵循学生物质性生命规律的基础上，通过有计划、有目的的教育活动，对个体生命一生进行完整的生命意识培养，引导其追求生命价值。”[5] 尊重师生生命特性，注重生命体验教学，使生命与生命达到交流融合，让师生双方都能忘我地投入到教育活动中去，这就是生命教育论的基本要义。 人既具有物质生命、社会生命和精神生命。无论是自然生命的成长，还是社会生命的形成，抑或精神生命的完善和发展都离不开教育。生命包含着全面与独特，自由与创造的特性，要实现这些特性，教育成为了主要法宝。因此，教育也称得上是人的生命存在和完善形式之一。 生命教育论告诉我们：人与他物最大的区别在于其教育性，在教育中要尊重主体生命，这样才能更好实现生命价值。 教育目的论 教育目的论是对教育培养什么样的人的回答，这也是教育理论中的重要问题。围绕这个问题，教育目的的社会本位与个人本位，成为了两种主要思潮。社会本位强调了个人发展的社会性，而个人本位则更注重自身生长。 关于个人本位的观点，也是由来已久。卢梭要求教育遵从儿童本性、顺应儿童身心发展,反对大人按自我要求对儿童进行教育。因而,他认为“教育是培养具有自尊自乐、自由自足、生气勃勃特点的自然人的”。[6]为了培养自然人,教育方法也应该是自由的。 罗素继承了卢梭的自然主义思想。他认为,社会是由人组成的,人生而具有健全本能,美好生活不应“服从消极的命令”,而应“在扩大和发展自然的欲望和本能的过程中求得”。但事与愿违，学生的品格和智慧都没能得到充分发展，儿童缺乏爱与自由，个性受到压抑。因此，罗素主张“爱的教育”，他强调教育的最终目的是培养具有理想品格的人，人人都能过上幸福生活，获得完美发展。杜威认为教育除了着眼于生长之外没有别的任何目的。 进入20世纪中叶，后现代主义教育思潮兴起。它主张学校教育目的是宽广的，不能够仅仅局限于单一的教育目标。教育可以培养全面发展的人，但不能一刀切的培养，也要培养“片面发展”的人，即“符合学生自己特质和生活中特殊性的人”。[7]这就是我们所说的“个性人”的培养，要尊重学生的思想，让他们成为各自不同的独特发展的人。 教学目的是“人们对教学活动结果的一种预期，是对学习者应达到的教学要求的阐述。”[8]“教育永远指向未来”[