20世纪西方道德教育理论中教育家们对内容与形式关系的基本主张.ppt

20世纪西方道德教育理论中教育家们对内容与形式关系的基本主张 一、涂尔干关于道德教育中内容与形式的基本观点（内容派） 道德首先是一个由规则体系界定的现象。“道德并不是一个可以从某些自明的基本观念中派生出来的抽象的真理系统，它属于生活的范畴，而不属于臆想。它是一套行为规则、一套实践律令，它是在特定的社会条件影响下历史地发展起来。” 道德教育的目的在于使个体实现道德的社会化，具体的行为规则无疑就是社会化的具体内容。 “”  “影响儿童的道德，不是将某些特殊的美德按先后次序一个接一个地传授给他，而是通过适当的方法，在他身上发展或构建一些一般的倾向，这些倾向一旦形成，他们就能很容易适应人类生活的各种特殊环境。” “自我约束乃是一切真正值得称道的能力和自由的首要条件”，“这种自我控制的能力本身也是教育应该培养的一种主要能力。” “社会是不断发展的，道德本身必须有足够的弹性以逐渐适应这种变化，这就要求道德的内化不能以脱离批判和反省的方式进行，批判和反省乃是使道德适应一切变化的最好的动因。” 理论局限性 在界定道德这一社会事实时，虽然把行为规则作为最基本的特征，但是，他并未开列出有哪些规则是必须服从的、哪些美德时儿童必须接受、学校必须设法传授给儿童的。在他看来，他的任务只是在于宣传、解释现有的道德，培养按规则行事的人。具体道德内容的制定是社会或国家的责任。 理论评价 在道德的内容与形式的关系问题上，涂尔干认为道德并不是一个“美德袋”，而是一种包括处理道德问题、适应道德情境的过程和方法。 但是，对道德形式特征的重视并不能掩盖其对道德内容特征的本质规定。任何倾向、能力的发生、发展和运用都取决于特定社会情境的性质，都具有浓厚的社会色彩。 所以，涂尔干即使不是一个纯粹的内容派，也是认为内容比形式更为根本的。 二、杜威关于道德教育中内容与形式的基本观点（统一） 在杜威看来，对内容与形式的任何二元划分本身就是荒谬的、毫无意义的，道德实质上是二者的统一。 习惯是一个包括反复的实际行为和适应、调整的潜能的动态系统。有德行意味着既要运用一种过程，又要接受或操作某种内容。 经验乃是有机体与环境相互作用的变现，获得一种经验既指人们遭遇的过程，也指经验的具体事件或内容，二者是统一的。 理论评价 杜威反对传统的直接灌输道德规则的教育方式，强调道德教育过程中学生的反省思维和理智能力的积极作用。杜威反对内容的教授并不是为了捍卫自己的形式主义立场，他反对的是与学生需要和能力脱离，与学生实际经验脱离的“关于道德的”内容的教育，他所真正关心的并不是不要进行内容的教授，而是什么内容、什么方式的教授。 在他的道德教育计划中，其社会的、历史的、阶级的内容还是很明显的。在他看来，离开社会的需要和动机，离开现存的社会环境，就不可能形成有益的和经用的习惯。 较之涂尔干，杜威更重过程、能力等形式化特征。 三、威尔逊关于道德教育中内容与形式的基本观点（形式论） 威尔逊的形式论观点集中反映在他对道德和对“在道德上受过教育的人”的分析上。他指出：“我们力图避免根据内容来描述‘在道德上受过教育的人’……而是希望找到一些用来界定‘在道德上受过教育的人’的能力、技能和其它一些特征……这使得我们考虑根据形式而不是内容来描述道德”。而且在他看来，道德本身也是可以根据形式而不是内容来描述道德。 在他堪称道德的行动或观点至少应满足的几个标准中，他认为道德既不是某种特定的道德或价值观点，也不是某一社会或利益集团的准则或规范，而是一种普遍的、中性的解决问题的方式或判断形式。 “只要他们的观点满足我们的形式描述——只要它们是真正公正的、规约性的、压倒一切的等等，就可以合理地说它们是道德的”。 威尔逊认为，道德教育的基础“应在于传授那样一些做出合理的、理智的决定并根据它们来行动所必需的技能。我们主要不是力图传授任何具体的内容，而是教给别人熟练的方法”。 “关心他人的利益”——作为一种行为的原则或行为的方式，本身并不包含特殊的利益观念或价值内容。 “它本身不是任何一种道德价值或观点，而是任何道德或经验信念的必要基础”。 “它本身并不是道德的原则或准则，而是人们借以在各种道德准则或权威之间做出判断的原则”。 “它是一个压倒一切的、规约性的和普遍化的原则”。 所以，“关心他人的利益”并不能掩盖威尔逊的形式主义倾向，相反，这一原则正是他形式论的一个极好的注脚。 他指出，在教育过程中，教育者只应提供“少量（即使有的话）的确实被证明或公认为真理的内容项目”。这些内容或道德信念应该是“多少得到普遍认同的，根据合适的方法论检验并证实了的”。 威尔逊把这些内容同科学的真理同等看待，目的仍在于突出道德和道德教育的中立性、可普遍性特征也就是脱离社会或党派利益的特征。