培养学生思维深刻性的具体做法.docVIP

培养学生思维深刻性的具体做法 思维的深刻性是人的思维的个性特征之一，它是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，涉及思维活动的深度、难度和广度。在教学过程中，我们知道不同的学生思维的深刻性表现出较大差异。如何大面积提高学生思维的深刻性呢？笔者尝试了如下做法。 一、问题系列化 问题的提出和解决是学生学习的生命线，但化学课堂中常会出现这样的现象：一个问题解决后，教师再抛出问题，学生却鸦雀无声（冷场），是学生没有思考吗？静心思考后，笔者认为其原因是后一问题对学生思维活动的要求太高，两个问题之间的跨度太大，学生一时还难以达到。因此，教师上课前如能先将所创设的问题有梯度地串联起来，然后再把这些环环相扣的问题呈现于学生，那样在学生一步一步解决问题的过程中，将其思维活动引向深入，实现思维一次又一次的飞跃。 例如，学生学习“金属的化学性质”时，我先让学生带着下列问题进行预学和思考，然后围绕这些“螺旋式”上升的系列问题开展课堂教学活动。 问题1：金属的利用与哪些因素有关？ 问题2：铝被广泛利用和产量大幅提高的原因有哪些？其中什么是化学性质方面的原因？它具有这一性能的原因是什么？利用文字表述时要注意的关键词是什么？ 问题3：本课题介绍的是金属的化学性质．换一种说法的新名词是什么？ 问题4：请你动手将稀盐酸或稀硫酸分别倒入装有镁、铁、铜、银的试管中观察并记录实验现象。由此，我们可以将四种金属分为哪两类？请尝试排出以上金属的活动性顺序。 问题5：请你动手完成课本第11面-12面的“活动与探究”，观察并记录实验现象。尝试排出三种金属的活动性顺序。其中哪一实验能解决第4问中的疑难？ 问题6：请写出实验中能发生反应的化学反应方程式，从中你发现了什么？ 问题7：通过以上学习，若你将稀盐酸分别加入到装有A、B两种金属的试管中，猜想可能会出现哪些情况？若A、B都不与稀盐酸反应，你会设计确定A、B金属活动性顺序的实验吗？由此，你发现判断金属活动性的主要方法有哪些？ 问题8：金属活动性顺序表中的H为什么要加上括号？此表会给我们哪些判断的依据？ 问题9:2n比Cu活泼，说明在溶液中Zn比Cu更易失去电子转化成离子。请问，某溶液中有大量的Ag+需要得到电子，如果将Zn和Cu同时放入溶液，则Ag+可能会先得到哪种金属提供的电子？请猜想Ag+和Cu2+哪种离子得电子能力更强？如果将Zn加入到同时含有大量Ag+和Cu2+的溶液中，又可能会是哪种金属离子先得到电子？ 笔者将课本申“活动与探究”中向Zn中加酸溶液的反应（上册143面已学习）变更为向Ag中加入酸溶液。这样做的目的有三个：(1)将问题有效地串联起来，使问题系列化；(2)更能突出Mg、Fe分别与酸溶液反应速率的对比；(3)实验结束后，让学生从完成问题4中发现Cu、Ag的金属活动性顺序无法确定后，引出问题5中的探究活动。 这节课，学生在实验室顺利完成了基础知识和动手实验两方面的学习任务，特别是问题9也被解决了，这真是我以前不敢去想的事。下课时，学生们个个还露出了淡淡的笑容。由此说明，学生已经在轻松的学习过程中掌握了所学知识，微笑则是有成就感的表现。 二、图像系列化 笔者认为，不同的人对抽象性内容的理解能力差异较大，而直观感知能力的差异相对较小。教学活动中，如果将抽象性的内容（知识）融合到直观性的图像中去加以呈现，这样可大大降低思维的难度。因而，给学生示范层次性的图像，让他们的思维活动在不断的“挑战”中逐步深入，这样不仅能节约时间，而且可使学习更为有效和持久。 i 例如，学生学习“使用量筒量取液体”时，笔者先依次呈现图1-图3并同步提出问题1-问题3，解答之后j让学生回答问题4，没想到学生主动要求上罴板画出了图4并作出了正确解答，接下来也不知道是哪位学生提j 出了问题5，我将其作为大家的课后作业并于下一课前作了交流。后来从批改作业和试卷中发现，学生总在此类试题的空白处画出图像，答题的正确率很高，真是令我欣慰！ 图l 示意图 图2 示意图 图3 示意图 图4 示意图 问题1：量液时如何正确读数？图1中读数的方法正确吗？读数值是多少？ 问题2：图2中是怎样读数的？对结果有什么影响？ 问题3：图3中②是怎样读数的？对结果有什么影响？ 问题4：如果第一次是①的读法，倒出液体后是②的读法，结果倒出液体的量会被读大了还是读小了？ 问题5（学生）：我们在倒出液体前后均俯视读数，倒出液体的量又被我们读成什么样呢？ 三、实验系列化 实验是学习科学探究方法及初步形成科学探究能力的重要途径。我们让学生亲身经历和体验科学探究活动，不仅仅是