教育游戏的本质与价值审思从游戏视角看教育与游戏的结合.doc

教育游戏的本质与价值审思* ———从游戏视角看教育与游戏的结合 张文兰　刘俊生 (陕西师范大学新闻与传播学院,陕西西安710062) 　　【摘要】　教育游戏本质观的确立,对指导教育游戏的设计和开发具有重要的理论和现实意义。本文在阐 析八种游戏理论学说的基础上,将教育游戏的本质定位为内在自由和外在不独立两个方面,并进一步探讨了教 育游戏的价值,最后提出了教育游戏在设计、开发和应用上的几点启示。 【关键词】　游戏;教育游戏;理论学说;本质属性;价值实质 【中图分类号】G40-02　　　【文献标识码】A　　　【文章编号】1007-2179(2007)05-0064-05 *本研究获全国教育科学“十五”规划重点课题“现代远程教育资源在陕西农村中小学的教学应用研究”(课题编号:DCA050057)的资助。 　　教育游戏是当前教育技术界的热点研究领域,有着广阔 的发展前景。但目前教育技术领域对教育游戏的研究主要 侧重于对教育游戏的设计与开发的探讨,而对教育游戏的本 质属性、价值实质等核心理论问题缺乏深入的探究。因探讨 教育游戏的本质与价值对指导教育游戏的设计与开发具有 重要的理论和现实指导意义,由此,本文对它作一探讨。 游戏是一种古老而普遍的活动。“游戏”一词早在我国 战国时期的《韩非子·难三》中就已出现,其意义来源于古汉 语的“遨”、“遊”、“嬉”等词。(丁海东, 2001)游戏的定性问 题早引起了哲学家、教育家和心理学家的极大兴趣,形成了 不同的游戏理论学说。本文通过对游戏理论的研究,将有助 于相关人员系统地剖析游戏、反思游戏、揭示游戏的本质特 征,进而把握教育游戏的本质属性。 游戏的理论学说 游戏既是一种自然现象,又是一种社会现象。从柏拉 图、亚里士多德到伽达默尔、胡伊青加等先哲大师都从不同 的角度对游戏进行了阐释,形成了不同理论流派。下面介绍 八种有代表性的游戏理论学说。它们分别是: 1.自为无待说 自为无待说的代表是康德和胡伊青加。该学说认为游 戏是因“自为”和“无待”而获得自由的活动。(董虫草, 2005a)“自为”指目的的内在性,“无待”指手段的内在性。 自为性表明游戏是没有外在强制的目的而仅出于自愿的活 动,无待性表明游戏是没有外在手段的限制而仅靠自身的活 动。自由是游戏的基本特性,游戏是生物体出于自身“喜好” 进行的“多余”的活动,而非出于自身“需要”而进行的“必 须”的活动。 2.剩余发泄说 剩余发泄说的代表人物是席勒和斯宾塞。剩余发泄说 认为游戏是因生物体剩余能量的发泄而产生的特殊活动。 (董虫草等, 2006)生物体最基本的活动是谋生活动,但在实 际生活中,个体的精力和时间并没有完全被用于谋生,在谋 生之余,尚有剩余能量存在。因此,游戏就是在谋生之余的 闲暇时间里,由剩余能量所推动的看似无用的机能运动。游 戏表面看似无用,实质上游戏可以通过练习的方式保持和增 进生物体自身的能力,从而间接地有利于谋生任务的完成。 如果说谋生活动是一种“真正活动”,那么游戏就是一种对谋 生活动的“模仿”。 3.自我表现说 自我表现说的代表人物是谷鲁斯。自我表现说认为游 戏是生物体本能的自我表现,而非剩余能量的发泄。生物体 无论处于能量过剩状态还是处于极度疲劳状态,只要它的某 种本能被激活,就会产生某种形式的游戏。(董虫草等, 2006)生物体的本能有攻击、防卫、护幼、育儿、逞能和炫耀 等。生物本能说把游戏的起源归结于先天的因素,带有唯心 主义的色彩。 4.欲望替代说 欲望替代说的代表人物是弗洛伊德。欲望替代说认为 游戏是通过想象来替代性地满足生物体自身愿望的虚拟活 动。(董虫草等, 2006)现实生活中的个体有许多愿望,但是 由于种种原因这些愿望不能一一实现,这些未能实现的愿望 会转变为游戏的动力。游戏是通过虚拟方式来满足个体的 愿望,而现实活动则是通过现实方式来满足个体的愿望。 5.认知平衡说 认知平衡说的代表人物是皮亚杰。认知平衡说认为游 戏是个体为了实现同化与顺应之间的认知平衡而进行的适 应活动。(秦丽, 2005)皮亚杰认为同化和顺应是个体认知的 两种基本方式,通常意义上,个体的认知过程是同化与顺应 的统一平衡状态。但是,在现实生活中,个体(特别是儿童) ·64· 生活在他人所构筑的世界里,需要不断地学习和适应,处于 一个顺应大于同化的不平衡状态。游戏是一种同化大于顺 应的活动,可以用来平衡现实生活中顺应大于同化的状态。 认知平衡说是从皮亚杰的认识发生论中派生出来的,主要指 儿童游戏。 6.社会活动说 社会活动说的代表人物是维果茨基、艾里康宁。社会活 动说认为游戏是借助想像再现人与人之间关系的社会活动。 (吕晓等, 2006)维果茨基认为要全面理解游戏,就必须把游 戏放到社会条件下来考察。游戏是联结现实与愿望的中介。 当个体产