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互文性理论在群文阅读中的应用 　　摘 要 文本是一个开放的系统，不同的读者会因为个人经验的差异延展出不同的意义空间，每位读者既是文本内容的接受者，又是文本意义的缔造者。为了更好地理解文本，学生必须加强阅读修养。对于当下的语文阅读教学，教师不光要关注学生阅读量的积累，还要注意提升学生的阅读深度。互文性阅读教学使文本解读走向深刻，群文阅读教学使文本解读走向辽阔，如何将两者的优势结合起来，达到深度和广度的协调，是本文着重要探讨的问题 关键词 互文性理论 群文阅读 深度 广度 文本是一个开放的系统，不同的读者会因为个人经验的差异延展出不同的意义空间，每位读者既是文本内容的接受者又是文本意义的缔造者。为增加作品的厚重感和深刻性，作者往往会设置或明显或隐晦的“链接”甚至“陷阱”，有心的读者会抓住这些暗示，举一反三，获得更多的审美体验；无心的读者则可能走马观花，轻松地越过障碍，浅尝辄止，浮在表面，忽略了可以深入文本的暗道，因此，他们所获得的阅读感悟也就“泯然众人矣”了。无心之过，究其原因，不外乎以下两点：其一，读者阅读积累不够。没有一定量的阅读积累，读者在面对文本时就会缺少对比和联想，因为他们头脑中没有相应的知识储备去促成那种深层次的阅读。其二，读者的阅读习惯欠佳。特别是在网络文化盛行的今天，生活节奏加快，信息大量涌入，于是，“浅阅读”“快餐化阅读”“碎片阅读”等备受读者青睐。而深度阅读需要读者花时间和精力去品鉴，习惯了浅阅读的读者不愿意花更多时间去查阅相关资料，不愿深思熟虑，放弃了一个又一个通往广阔与辽远的芝麻之门，原本一个珠圆玉润的作品被读者读得瘦骨嶙峋。为了改变这种无心之举，语文教育工作者在阅读教学方面进行了积极探索，互文性阅读教学与群文性阅读教学就是针对以上问题而进行的积极尝试。在互文性理论的指导下，阅读教学讲求深耕文本，深入挖掘作品的意义空间，锻炼学生思考的深刻性；群文阅读教学强调阅读技巧的获得和发散性思维的培养，改变单篇精读的教学模式，让多篇文章在同一个论题下相得益彰，可以培养学生的批判性思维和完善学生的阅读技巧。群文阅读教学还处于探索和构建阶段，本文将互文性理论引入其中，试图将互文性教学的深度和群文教学的广度结合起来，期待一种更有效的阅读教学 一、互文性理论――使文本解读走向深刻 互文性也称文本间性，源于西方，由符号学家克里斯蒂娃在《符号学》一文中提出：“任何文本的构成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是对另一个文本的吸收和转换。”作者在进行创作时，存储于其头脑中的阅读经验会渗透进作品中，赋予作品相同或相似的品性，作品与作品之间存在一种时间传承上的亲缘关系，透过这种关系，我们会找到进入作品的线索。例如，《红楼梦》第二十三回“西厢记妙词通戏语”，写得相当精彩，暗示了宝黛爱情。其中有这样一个情节，宝玉笑道：“妹妹，你说好不好？”林黛玉笑道：“果然有趣。”宝玉笑道：“我就是个多愁多病身，你就是那倾国倾城貌。”“多愁多病身”和“倾国倾城貌”分别是《西厢记》里边的张生和崔莺莺，以此做比喻，让人读起来饶有趣味，古人为其代言，暗指宝黛爱情。如果在读《红楼梦》时，之前没有读过《西厢记》，读者只能读到单个文本，不会触发多米诺骨牌式的文化阅读，作品的意义空间也就窄了、狭了 我国秦海鹰教授对“互文性”曾作如下界定：“互文性是一个文本把其他文本纳入自身的现象，是一个文本与其他文本之间发生关系的特性。这种关系可以在文本的写作过程中通过明引、暗引、拼贴、模仿、重写、戏拟、改编、化用等一系列互文写作手法来建立，也可以在文本的阅读过程中通过读者的主观联想、研究者的实证研究和互文分析等各种互文阅读方法来建立。其他文本可以是前人的文学作品、文学范畴或整个文学遗产，也可以是后人的文学作品，还可以泛指社会历史文本。”互文性在此被诠释得更加完备。我国中小学语文教材里存有大量互文性案例，例如，古今中外名句的引用、典故的使用、作品的改编等等，像朱自清《荷塘月色》中引用了梁元帝的《采莲赋》和南朝乐府诗《西洲曲》；郁达夫《故都的秋》中“梧桐一叶而天下知秋”化用了《淮南子》：“以小明大，见叶落而知岁之将暮。”王勃的《滕王阁序》用典颇多，俯拾即是。这些典故丰富了作品的人文内涵，增加了文本的历史厚重感，使得作品更加立体和更加耐人寻味。如果这些解读的关键点被忽略，那作品的审美意蕴就会大打折扣。互文性阅读教学将文本立体化，古今对照，挖掘隐藏在文本背后的审美意蕴，使作品的意义增值 二、群文阅读――使文本解读走向辽阔 群文阅读是群文阅读教学实践的一个简称，把阅读教学由“单篇”引向“群文”，具有理论和实践突破性：引领语文教育由思想封闭走向思想解放，由教师教授走向学生集体建构，由权威解读到意义生成，对于学生语文素养、阅读兴趣和教师教学效能的提高都有极其重要的意