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借鉴杜威经验推进我国课程体系的均衡发展 　　摘 要于现今社会变化日速，知识、信息激增迅逝的时代，深刻探究古今中外学者的教育思想无疑是大有裨益的。杜威以哲学、社会学、心理学理论为基础全面阐述了其实用主义教育理论，本研究通过对其理论思想中教育本质、教育目的、教育过程和教育价值四个方面的进一步探究，衍生出对当代课程设计、课程目标、课程实施、课程评价的一系列深入思考 关键词杜威 教育 生活 社会 课程 约翰在美国乃至世界教育理论与实践领域的神秘面纱。本研究通过对杜威教育思想的探究，衍生出对我国课程设计、课程目标、课程实施和课程评价等方面的一系列建构性启示 一、课程设计：消解儿童、知识、社会的两两对立，促进三者的均衡发展 杜威的“教育即生活”是将社会生活置于教育的核心位置，以宏观社会生活为主旋律，以满足儿童兴趣发展为切入点，力求在学校教育与儿童生活之间找寻契合点，合乎社会和儿童的双重需要[1]。而“教育即经验的改造”则蕴含着达尔文生物进化论的丰富意味，这里的“经验”是一种经历的过程，是机体与外界的相互作用。杜威认为在教育上，经验的改造是对机体内在因素的改组，即儿童精神世界或现有经验的改造，从而得出教育是经验的改造过程，是儿童身心诸方面的充分生长和发展。由此可见，杜威对教育的阐释既关照了社会生活，兼顾了儿童发展需要，同时又对经验知识予以重视，力求达到三者均衡而协调的发展状态 课程设计是课程基本理论转化为课程实践活动的“桥梁”，其设计水平直接影响教育教学质量。儿童、知识、社会是课程设计的三大影响因素[2]。从其影响因素来看，儿童是作为社会成员存在于社会系统中的，其发展势必无法脱离他所处的具体的社会文化情景，同时儿童素质的提升又对社会诸方面发展起到推动作用。知识的发展以儿童和社会发展为基础，其多元组合又必须以儿童和社会的发展需要为依据[3]。知识是维系社会和个人的“纽带”，是个人走向社会、适应社会必备的“囊中之物”[4]，学习并获取知识的个人是社会文化背景下的个人，而社会是个人的有机结合，若将社会因素从个体中抽离出来，那么剩下的只能是一种抽象的存在，若我们把社会团体中的个人因素舍去，那么剩下的便只是毫无生机的躯壳。在当代课程设计中，我们应努力实现三者的兼顾性融合，将其由过去单一的课程理念化转为三位一体的综合模式。作为一个有机整体来影响课程设计的这三大要素就像一尊鼎的三只脚，相互联系，不可或缺。无论偏向哪一只脚，都会导致课程的失衡，以致无法实现课程设计的本质效用，导致课程在实施过程中无法顾全多方需要。只有“三足”都得到兼顾，才能圆满实现“鼎立”的理想效果[2]。当前，我国正处于课程设计理念转型的关键期，教育部门应从思想意识上提高对三个因素的重视程度。切实保障从儿童的身心发展规律与其自身趋于完善的需求出发，以满足社会诸多方面发展的实际需要为归宿，对人类知识加以精选和整合，以此达到课程设计的本质效用[5] 二、课程目标：保障学生个性生长，增进学生趋于完善的动机 杜威在其教育理论中提出教育是一种过程，这个过程之外没有任何目的[6]，也就是说杜威所希求的是存在于“过程以内”的目的，这个目的就是生长，这一层面的生长既是儿童的成长，亦指人一生的成长，生命不息，生长不止，与年龄无关。从心理学维度出发，可以将儿童心理大体分为兴趣、本能、情绪、习惯四大元素，而教育则是促进儿童心理“本能”的生长过程，是一种为了生长而生长的过程，在此过程中，教师应对儿童的生长予以适时的指导，帮助其朝向与社会需要、儿童自身兴趣相契合的方向不断发展。杜威认为，在非民主的社会中，教育目的通常是把外在的目的强加于教育过程以内，充斥着浓重的权威、专制、独裁色彩。而民主社会中，杜威主张以生长为教育目的，力求通过反对外在因素对儿童身心诸方面发展的抑制，使儿童能够从学校教育，亦即自身生长过程中体验乐趣。他要求教育要遵循儿童身心发展规律，顾及儿童兴趣能力水平，提高儿童教育的参与程度与主动性。这正是传统教育所缺乏的、忽视的意义所在 长期以来，我国教育部课程理论工作者对课程目标问题的研究可谓是如火如荼，由过去的“双基”课程目标（基础知识和基本技能）转化为“三基”课程目标（即基本知识、基本技能和基本能力），后来由于学生的主体能动意识日益增强，教育领域开始逐步将学生的个性发展、主动学习添加到目标范围之内。但随着时间的推移，这一目标的执行似乎走上了形式主义的道路，而并未将其落到实处。当代教育背景下的中国课程模式，依然遵循着将基础知识置于首要位置，而把学生主体的个性发展置于附属地位的保守式教育传统，很大程度上忽视了学生交流合作、探究实践之主动性的培养，对于学生主动学习习惯的养成及人生态度的塑造时有欠缺。学生的个体差异性决定了我们不能将教育等同于工厂的产品加工，把学生当成是“