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农村教师培训中失语困境的破解探索 　　农村学生的水平与特点、农村家长对于教育的目的看法、农村学校情况、农村教师队伍本身应该作为理解农村教师培训的实际基础。这意味着，农村教师培训难以简单复制城市学校的成功，必须走出一条自己的道路，需要为农村教师赋权 一、失语的农村教师 农村教师接受的培训主要有国家级培训、区县级培训和校本研修。但是就培训内容而言，一些农村教师反映专家或一线教师提供的知识“去农村化”“听不懂”或“用不上”；在方式上，规训式培训不能让教师满意。在中西部国培调查中，40%的国培学员认为培训形式不能满足需要[1]；农村教师认为“培训方式仍是使用频率最高的系统讲授，且理论讲座设置较多，教师参与度不够”[2]。区县级培训具备靠近农村地区的地缘优势，农村教师培训更为频繁，但是由地方教育行政部门主管，教研室与教师进修学校主办，具有强烈的行政化、科层化色彩。校本研修紧贴农村教学实际，但受农村教师水平与日常繁重的工作所限或陷入低水平重复困境，或难以常态化开展。反思国培的去农村化、规训式和区县培训中的形式化问题，这导致了培训的低效现状，背后的实质是专家知识湮没了教师需求，专家与行政权威抑制了农村教师话语，农村教师扮演着“沉默客体”“受训者”“城市标准执行者”角色，“失语”现象普遍 美国关于教师“失语”问题具有里程碑意义的改革发生自20世纪80年代，他们总结过去教育改革失败原因：“忽略了教师、学校及地方这些改革的真正主角，这些主角因不受重视而冷漠应付教育改革。”[3]此后教改强调给教师赋权，因为任何教育改革只有教师主动参与，才是保证学校改革成功的关键。针对我国农村教师培训教师失语困境，以组织边界为理论基础，探索阻隔农村教师权利共享的边界因素，破解权力分配阻隔，实现农村教师赋权 二、透视困境：组织边界 边界即为在系统中阻碍信息、资源、权利共享的有形或无形障碍。罗恩RonAshkenas）等发现正是职能、权力等级、内外文化差异造成的边界导致管理低效，于是提出包含垂直、水平、外部边界的组织框架。[4]该框架为理解培训中权利分配不均、农村教师“失语”问题，分析培训中阻碍权利流动的因素及其对策提供了系统的视角 垂直边界阻碍了农村教师获得主体权力。垂直边界体现一个企业内部层级，是区分地位，职权和权力的地板与天花板。在教师培训体系中，自上而下层级边界明显。以国培计划中的送教下乡项目为例，省级教育行政部门负责整体统筹工作，具有最高决策权；区县教育行政部门权力次之，具体责任为“待培训教师遴选”“与省项目办、高校等对接”以及“协定片区培训的时间地点”[5]；而培训规划方案与实施两大核心责任被下放到送教团队，比如“集中学习阶段由院校对接项目县”[6]。高校负责调研、设计、实施环节，具有关键权力，但是否调研、如何调研、深入到何种程度等缺乏明确标准、上下监督，具有随意性。对比之下，农村教育发生的真正场所―地方学校仅需“安排好课务”和“报销来回路费”[7]没有实质性权力；培训的真正主体―农村教师，更少有话语权。可见科层制培训体系中权力层级削减，培训被严格控制。地方中小学与基层农村教师的真正诉求难以反映，渐渐只能从“无处可说”变为“无话可说”的失语者 水平边界造成教师进修学校、承训高校与农村中小学之间权力分配不均。水平边界存在于不同的职能，不同的生产线或者不同的生产单位之间。从农村中小学校，教师进修学校到高校，代表着由实践知识向理论知识的横向过渡，三者之间理应是互补与平等的地位。然而技术理性主义取向的培训观异化了三者关系，造成权力分配不均，高校被过度强调，将专家主导的教育理论作为唯一标尺来衡量教师专业水平显然是不公平的。教师进修学校仰望高校，很少真正走进中小学。培训中大学或机构本位的培训单向发力，但因为其培训目标不符合农村实际需求，培训内容远离课堂实践与农村情境，培训方式忽视不同农村教师群体的学习方式偏好，难以得到农村教师认同 外部边界遮蔽了农村教师获得适应农村情境培训的权力。外部边界是存在于组织与外部世界之间的阻碍。城市本位主导下，教师专业发展由“内部”城市推广到“外部”农村，必然具备城市特点，比如应试教育下教师培训注重如何帮助学生达标，提高大班讲授教学法效率等。但是在农村，教育脉境有别于城市，班级规模较小，课堂组织方式可以更加灵活；农村学生缺乏与城市同伴类似的信息环境，但其知识偏好与基础和与当地经济、文化、地理环境有密切联系；农村家长对于教育的规划比城市家长短期且更为实际。异质的脉境必然需要有农村适切性培训，尽管有不少农村教师表达出该需求，可惜的是城市话语霸权主导下，农村教师培训与城市教师培训基本无异，系统的外部边界遮蔽了农村教师获得适应农村情境培训的 权力 三、破解之路：“无边界”培训体系 农村教师培训困境破