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品德动态课堂中目标意识的断想与实践 　　“老师，什么叫集体？”“我喜欢我自己，因为我觉得自己很帅！”“我不喜欢我自己的手，因为她胖乎乎有点难看。”这些天真无邪的语言像一粒粒珍珠，时常散落在低年级的品德课堂中，不仅如此，有时还“横炮”叠出，这就是低年级品德课上常常令教师陷入窘境的地方。究其原因，品德活动开放性太强，是一个动态的课堂、不断生成的课堂，所以，低年级孩子难免在课堂中会出现“放马平川”未按照预设走的意外情况。当此课堂意外不期而至时，是视而不见，还是有效利用？课堂体验活动却是“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”，还是真真切切关注体验实效？关键在于教师对动态课堂目标的定位。笔者在磨课实践中，深刻认识到：在低年级的品德课堂中要强化目标意识，重视教学目标 紧扣目标，巧设问题 误区：目标缺失、问题过大、茫然失措 以浙教版二年级（上册）《我就是我》第一课时为例第一次师教：在传星星游戏活动中，老师问拿到星星的同学，“你喜欢干什么呢？”学生分别回答，“我喜欢唱歌”“我喜欢看书”“我喜欢画画”……当老师问到“为什么喜欢？”时，很多学生回答不上来，只有回答“我喜欢画画”的学生表示，因为画画可以喜欢什么画什么。之后，老师作了这样的总结：我们的兴趣爱好广泛而丰富，而且各不相同，你自己喜欢的同时，也能给小伙伴们带来快乐，让我们快乐地来说一说――我就是我 断想与实践 朱熹曾经说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”为什么教师得到的不是想要的答案，而是要通过生拉硬扯才能将教学设计继续实施下去呢？一个看似简单的问题，本以为孩子们可以回答得眉飞色舞，却没想到让大家陷入了窘境。在这个案例中，几位学生显然是为难于教师提出的问题，感到无所适从。笔者设计此环节，其主要目的是让每个孩子喜欢有不同兴趣爱好的自己。可从案例来看，教师的提问不但没有明确指向这个教学目标，反而让孩子不知道自己为什么要喜欢自己喜欢的事情，茫然了。问答后，教师又以一厢情愿的总结性话语结束此环节，教学目标落实显然不到位 为此，笔者紧紧围绕教学目标，重新设计此环节的提问如下（第二次试教）：当老师问其他学生，“你喜欢干什么呢？”一位学生回答，“喜欢看书”。老师接着问“你平时都看了什么书？”学生兴致勃勃地回答，“《三国演义》《365个故事》”。当老师问到“你喜欢干什么呢？”时，另一位学生说“喜欢画画”。老师说，“可以给大家欣赏一下吗？”学生随即举起手中的作品，让大家欣赏。老师欣赏着作品说道，“小朋友，你看这位小朋友的画画得多好看呀，你们喜欢吗？”学生回答，“喜欢”。之后，老师作了总结：你爱画画，我爱唱歌、她爱跳舞、他爱看书，我们的兴趣爱好也各不相同，你喜欢这样的自己吗？让我们快乐地来说一说――我就是我 这次，孩子们心花怒放，因为他们都有自己喜欢的事情，而且也因此得到了快乐，所以大家都愉悦地接纳自己，教学目标也在这些一问一答中达成了。笔者认为，紧紧围绕教学目标，设计精当有效的问题，不仅能积极发挥教师的主导作用，活跃课堂气氛，增进师生感情，更能够充分体现学生的主体地位，诱发学生学习的兴趣和求知的热情 突显目标，深挖活动 误区：目标不清、体验活动、弄巧成拙 以浙教版二年级上册《我就是我》――小组合作树叶贴画片段为例。学生感受了每个人外形、体态、性格、兴趣爱好不同之后，教师组织学生体验想法的各不相同。教师示范后说：“下面就让我们动动手，动动脑，小组合作，一起完成一幅树叶贴画，好吗？”……学生欣然答应，开始动手后，问题就来了，有些小组一直为听谁的主意而争执不休，有些学生的表情突然变得凝重，表现得很失落，什么也不做光是站在一边，看组内其他孩子做，因为他的想法得不到组内成员的肯定，而有些孩子没事可做，东张西望，因为没得到小组分工……总之真正在用自己想法创作的人很少，而且效率很低。最后，教师也只能拿着部分学生的想法进行展示评价。而那部分没有表达自己想法的孩子却茫然了 断想与实践 显然这与教师活动的初忠是相背的，原因就在于活动设计时，教师的目标意识缺失了。本意是让孩子感受想法不同的自己，在活动中体验成功，从而喜悦地接纳自己。而小组合作活动恰恰给孩子们表达各自不同想法并能付诸实践造成了阻碍。因为小组合作体验活动中，孩子们最大的体验就是合作与分工，也意味着要依据合作目的取舍各自想法，最后达到统一 因此，这样的活动设计不仅不能感受到个体之间的区别，而且还会令部分学生失去自信和表达胆量。（第二次试教）：老师提问，“我们每个小脑袋里的想法是不一样的，如果你有一片树叶，你想把它变什么呢？”有的学生说，“我想变成一只小免……”老师进一步引导，“是呀，相同的树叶，有了我们小脑袋不一样的想法就能变成那么多东西。想不想动手试试呢？”学生齐声说，“想”。老师继续讲“秋姑娘也给咱班的小朋友送来了礼物，她只