发生定义型概念的教学.ppt

发生定义型概念的教学;一.概念的定义方式;“发生定义型概念”;二.学习困难概念调查;三.发生定义型概念教学的理论基础;泰勒原理（《《课程与教学的基本原理》》）;左藤学：对话学习的三位一体论 ——重建世界、重建自身、重建伙伴;实验情境导入法 不同的概念学习基于不同的知识基础，有的概念学习需要学生了解概念发生的科学史实验，比如：光合作用、呼吸作用，让学生了解这些生理过程的原料、场所、产物等，既是基于科学研究的实证基础，同时也是培养学生进行实验设计、实验逻辑推理的好机会。;　　有些概念的发生基于学生知识经验的基础是有一些矛盾存在的，比如：减数分裂概念的提出就是基于学生已知的受精作用和有丝分裂的前提下生物体的染色体数量是要逐代加倍的，在这样的矛盾前提下有科学家设想是不是产生有性生殖细胞是通过一种特殊方式的分裂，会导致染色体数量减半的？再比如，转录和翻译的概念发生也是基于学生已有的知识点矛盾的：真核生物的遗传信息主要存在于细胞核内的染色体上，但蛋白质合成主要是在细胞质中核糖体内进行的，细胞核内的遗传信息怎么传到细胞质中的核糖体上来指导蛋白质合成呢？带着这样的疑问来学习概念，有种对概念发生的通盘理解，也就能从生物体结构功能适应性的角度理解后面的一些概念发生过程中的知识了。; 发生定义型概念由于其概念的“过程”性质，根 据泰勒原理要达成学习目标 “学生必须具有使他 有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验”， 同时建构主义理论要求：学生必须以事物与他人 为媒介，通过活动建构概念的意义与关系。;生物发生律——概念发生律; 在老师的帮助下完善概念后，需要通过活动 再建概念的意义与关系。 图解演示、概括法;血液循环途径图解（一）;血液循环的途径图解（二）;;心脏;学生分组尝试画出循环图、交流、补充、讨论老师指导;; 图解信息的初步解读是很容易进行的，相当于看图 说话，把图上有的信息解读出来就行，但图解中隐含的 信息学生往往不能发现，老师可通过问题串导学的方式 引导学生思考，如：光合作用光反应的场所图中并没有 明示，但图解上有色素，可通过追问色素存在的场所启 发学生联想；ATP和ADP的转化图解中也没有明示场 所，可联系光反应和暗反应的场所推理得知；CO2的含 量、[H]以及ATP、光能等都会对卡尔文循环有影响，具 体当这些影响因素发生增加或减少、增强和减弱的变化 时对C3、C5以及葡萄糖产量的影响如何？等等。 ; 再比如翻译过程中，如果mRNA的起始 密码不从第一个碱基开始，翻译从何处起始？如 果起始密码的AUG变化成了AAG，还能起始翻 译过程吗？如果密码子在起始密码前多了或少了 一个碱基，对翻译结果有影响吗？如果增加或减 少发生在起始密码之后呢？如果增加或减少的是 3n个碱基数量，翻译结果如何？如果增加或减少 的是3n+1或3n+2呢？如果一个mRNA上只允许 结合一个核糖体，与一个mRNA上可同时结合多 个核糖体进行翻译相比，合成蛋白质总量有何差 别？等等。 ;　　图解信息的解读和衍生过程是非常重要的，这是学生进行知识的自我发展过程，图解知识本身的知识量是很少的，但我们教给学生的知识要是能够如生命胚胎般自我发展，则学生真正所学远非图解本身。同时，我们也在示范学习的方式，不是所有学习都是需要识??大量文字信息的，我们完全可以通过改变学习的方式，将自己从海量的信息背诵中解放出来，用少量的信息学习解决大量的衍生问题。所以，图解隐含信息的解读和衍生既是知识学习必要的，同时也是学习方法指导必要的。; ; ;谢谢！