如何有效设计课堂阅读教学.ppt

课堂阅读教学的几点认识 管然荣 北京教育学院丰台分院 如何有效确定课堂阅读教学内容？从理论上说，这不是多么高深的问题。是否应该主要处理好以下几个方面的问题？ 首先是两个“一 ”：一个遵循——《语文课程标准》基本精神；一个基本前提——充分体现语文学科特色。 语文课标精神的一点解读和几种语文理念的反思 简单回顾课改背景 上世纪九十年代后期，社会各界（尤其是文学界）在众多媒体上掀起了一场针对语文教学的批判性大讨论。在这次大讨论中，社会各界人士针对教材教法、练习训练、考试评估等等语文学科几乎所有的领域，进行了多角度全方位的诘难质疑。其措辞用语之尖刻——甚至使用了“误尽苍生”这样过分夸张的字眼，确实是前所未有的。与这种情势相呼应，语文界内部也纷纷做出了一系列苦涩而又沉重的反思，收获了一系列可喜而又厚实的成果。正是基于这样的文化背景，教育部的专门指导性文件《普通高中语文课程标准（实验稿）》应运而生。 《语文课标》正是顺应这一时代文化潮流的必然产物。它在系统总结固有的许多语文教育教学经验和教训的基础上，廓清了弥漫在语文学科之上的种种迷雾，第一次从理论上真正科学地概括了语文学科的基本性质——“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这是语文教育理论的一项重大收获！《语文课标》这一科学的理论界定在中国语文教育史上具有继往开来的重要意义。 比如，以下这些“阅读与鉴赏”的要求： 《语文课程标准》： 其一，“阅读是学生的个性化行为，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，要珍视学生的独特的感受、体验和理解。” 这里明确要求在阅读教学中应以人为本，以学生为主体，张扬学生的个性，以培养学生的创新意识与创新精神. 其二， “逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。” 这里要求，阅读教学中，教师要正视阅读鉴赏的主观丰富性，把握学生的阅读期待视野，利用其阅读期待，提倡批判性思维。 总之，阅读是一种再创造，带有强烈的个性特征。没有个性的阅读，没有创造的阅读，只是一种“死读书”。阅读是学生的个性化行为，不应局限于教师或专家的成见，应让自己主动积极的思维和情感倾入其中，加深理解，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生自己的独特的感受，要逐步培养自己探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度，有创意的阅读，拓展思想空间，丰富情感世界，提高阅读质量。 在上面这一基本认识的大前提下，我们同时还应该看到，某些随之产生的语文改革新理念却也因为过于情绪化的偏激因素（比如，在上面所说的那种批判性大讨论氛围中，似乎就很难始终保持清醒理性的状态）而难免留下“矫枉过正”的痕迹。 那么，为了进一步深化课程改革，我们就有必要本着实事求是的态度，带着科学辩证的眼光，重新反思或审视一下某些影响比较大的语文新理念（当然，这些问题的解决只有依靠近一步的课改才能逐步解决）。 几种值得反思的语文理念： 1、旨在人格教育的精神论 将语文教育界定为一种人文精神教育，将语文教学界定为人格教学。 说法多样，但一言以蔽之，即语文教学的思想教育。 这种思想认识下的语文核心能力，只能属于思想品质之类；无法与政治学科核心能力真正区别，其极端表现就是“文革”时期的语文课。 早在上世纪四十年代，就遭到过权威批评： 五四以来的国文教学，特别是中学里，专重精神或思想一面，忽略了技术的训练，使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，也未免失掉了平衡。—朱自清《国文教学·序》1945 2、泛生活化语文教学观念。比如，将语文的外延与生活的外延等同起来；与之相呼应者，又将语文的内涵不断丰富化。 此论虽然信奉者颇多，流布甚广，但在这样的理念下，语文课很容易流于“生活指南”课，也就很难再存在什么“核心能力”；更易使本学科陷入逻辑悖论，违背逻辑常识：概念的内涵越丰富则外延越狭小，两者是反变关系。 语