於以传：历史2013寒假区县教研员暨中心组工作会议.pptVIP

* * 深入·规范 ——中学历史学科教研员暨中心组工作会议 2013.2.21 为什么？ 1902年11月京师大学堂入学试卷·师范馆中国史学题? 3．采石之战宋史以为大捷，金史则云仅失两舟，孰为可信？ 6．魏默深记敖罕灭于布噶尔，包慎伯责为途说，二家所据孰是孰非? 8．诸葛武侯释仇联吴,其后攻魏卒不得吴犄角之力,其故安在? ——摘自《大公报》1902年11月20日 为什么？ 《美国国家历史课程标准》(1999年版) ：历史思维能力分为“时序思维能力”“历史理解能力”“历史分析与历史解释能力”“历史研究能力”和“分析历史问题并作出决策的能力”?五项； 《英国国家历史课程标准》(1999年版)：（学生获得的）历史成就包括“对时序的理解能力”“有关历史事件、人物与变革的知识和理解能力”“历史解释”“历史研究”和“组织与交流”五项； 台湾《普通高级中学历史科课程纲要草案（必修课程）》：历史核心能力包括“時序观念”“历史理解”“历史解释”和“史料证据”四项。 为什么？ 2012上海市历史学科中青年教师教学评优（大奖赛）主要问题? 读书尚不能求通 教师的课堂执行力不够 对课程改革的一些专用术语理解不透 史学思想方法的贯彻尚不到位 理论逻辑的基本功不扎实 区县组织工作上的疏漏 深 入 认识的深入 深 入 认识的深入 知真·求通·立德 证据·逻辑·兼容 反思·批判·创新 坚持课程改革方向不动摇 ——基于历史及历史课程本体的认识，以培养公民素养为终极目标 反思史料教学常态化下的 四大误区 “乱化”：分不清什么是史料；分不清不同史料价 值的差异 “泛化”：误以为一堂课上用的史料越多越好 “伪化”：答案只在教科书上的史料训练 “简化”：史料与其结论之间逻辑关系的简单化 深 入 认识的深入 坚持课程改革方向不动摇 ——基于历史及历史课程本体的认识，以培养公民素养为终极目标 彰显史学思想方法求精细 ——基于课程目标，视角下倾，善于细化与重组，举一反三，触类旁通 目标的细化与重组 2-2-4运用以时间与空间、相同与不同、联系与区别、量变与质变、背景与条件、原因与结果、动机与效果的概念和范畴，分析、综合、比较、归纳基 本史实和相关问题的方法 2-2-2运用从自然环境、经济状况、政治形态、文化传统、社会生活、时代特征的视角，有重点地解释与评价历史事件的联系、特征、作用与影响的基本方法 那时，传教士传入的仅仅是宗教教义吗？ 早期的西学东渐 明末清初来华的传教士仅仅是将西方文明带到中国吗？ 为什么欧洲耶稣会的传教士能承担起早期西学东渐的使命？ 那时东西方文明的交往又具有怎样的特征呢？ 为何将这一课作为中国古代史的最后一课？ 背景与条件 动机与效果 联系与区别 相同与不同 量变与质变 目标的细化与重组 2-2-1 运用从政治、经济、文化，社会地位、思想认识等具体处境的视角，解释和评价历史人物作用与影响的基本方法 3-4 人民群众是历史的创造者，杰出人物有卓越的作用和影响。个人的价值取决于他的智慧、意志和社会贡献。…… 3-6 ……人是生产力诸要素中主导的决定要素。…… 3-1以人为本。…… 深 入 认识的深入 坚持课程改革方向不动摇 ——基于历史及历史课程本体的认识，以培养公民素养为终极目标 彰显史学思想方法求精细 ——基于课程目标，视角下倾，善于细化与重组，举一反三，触类旁通 把握课程内容主旨要恰当 ——基于课程的核心观点，既反对面面俱到缺少提炼，也切忌抛弃共识哗众取宠 每一堂课都有自己的立意与目标 衡量一堂课成功与否的首要标准是看其立意与目标的设定，是否依据课程标准又顺应了学生的认知水平（“源中有高”，“跳一跳够得着”），不要只在史学认识的广度与深度、教学的形式层面上作苛求 凭什么初中只上了七堂课，就要学生系统、全面地评价秦始皇？ 凭什么一讲启蒙思想，就一定要在课尾先验性地讲其“对以后历史的发展产生了深远影响”，甚至还要讲到其不足？为什么不能在学习《独立宣言》、“美国1787宪法”、《人权宣言》等内容时返溯启蒙思想的影响？为什么不能在学习“雅各宾专政”后再去反思卢梭思想的缺陷？到底是史学认识的系统化重要，还是学生思想认识的呼应与递进更重要？（灌输与生成哪个更重要？） 深 入 认识的深入 实践的深入 进一步将史学方法融入主旨的把握落实 ——“史学方法统整法”能成为把握立意的常态吗？ 开拓、丰富把握课程内容主旨（立意）的路径与内容。 使课程内容主旨（立意）的把握与落实和各种史学思想方法的传达、建模紧密结合，从而有机打通两