如何设计形成性评量教学活动林宜臻的数学园地.doc

如何設計形成性評量教學活動 林宜臻 國立教育研究院籌備處 研究組 .tw:8080/ jen@.tw 如何設計形成性評量教學活動 1 如何設計形成性評量教學活動 1 一﹑課程設計與潛力之發揮 1 二﹑邏輯性知識獲得之過程 2 三﹑結合教法之課程設計 3 四﹑促成思考過程之形成性評量的意義及其內涵 4 五、結合形成性評量機制的教學活動設計 5 (一) 結合數學本質概念追問的形成性評量 5 (二) 從個人思考言語化到小組討論的過程 6 六?如何設計形成性評量教學活動 7 【 後 記 】 21 附錄 1： 國民中小學[數學學習領域]分年級細目 22 附錄 1： 國民中小學[數學學習領域]分年級細目 22 如何設計形成性評量教學活動 WTO的開放下，沒有能力，何以面對國際的競爭。在如此瞬息巨變的社會，知識的量已無法因應社會的變化，能力的培養勢在必行。但是數學的課堂中，隨著學年，厭惡數學的學子日增，是不爭之事實，再加以隨著彈性時間的設置，節數減縮的現況，所以如何讓學童在有限的時間內，獲得知識與技能的同時，具有能力，其方法之講究，更有其必要性。 事實上，教室現場的教師發問，將近百分之九十屬於事實發問與理解發問( ???－?(?－?－／西村辨作(新美明夫編訳，1992 )，缺乏讓學生組織概念的機會，許多學生對於數學學習，僅是工具性的學習 (instrumental learning)，而非關係性的瞭解(relational understanding)(Skemp，1989)，因此產生「會未必懂」的現象，更遑論能力之培養。 評量試題內容的取向，可帶動課堂中教學方式，但是目前數學評量僅止於以等第﹑分數呈現學習結果，此猶如醫者僅告知病情，不施以處方，仍無助於病情之改善。「形成性評量Bloom，用之於改善教學，Bloom的研究發現，學生學習能否成功，主要受到兩類因素的影響一是如智力、家庭社會經濟地位「不可變的因素」，一是認知的始環境中的互動回饋「可變的因素」，Bloom(1983)精熟學習「可變的因素」任何教師幾乎能夠協助所有的學生學習成功關鍵要素在形成性評量22參照)如何落實於課堂之中，值得探索。筆者於教學活動中，結合數學本質概念的追問、形成性評量式小組討論及形成性評量等過程，發現為落實之可行途徑。茲詳述如下： 一﹑課程設計與潛力之發揮 執鞭者認為人有上智下愚，學習成就上自有高低之分，倘若如此，教學效益何在。Bloom強調教育的可能性，%外，學童的表現分配，應該是通過預期目標居多的負偏態，而非鐘狀分配。Piaget的「生物學構造的成熟是概念發達的要因」影響下，伺機而教被視為當然。該一主張雖已指出各個發展階段的行為，然而什麼樣的外在條件促成，或什麼是決定性的要因，則不得而知。澀谷式的柬埔塞兒童智能研究指出，智能測驗的得分與年齡不太相關，而與受教年數有密接關係，這意味著兒童的智能，並非是處於任何環境下，就自然地能充分發展，而是成熟與經驗的相互作用，其概念發展過程中，受著成人（社會）直接或間接的影響。相對於Piaget的成熟說，Vygotsky批判兒童認知發展研究中的「發展先於教授」立場與「教授即發展」立場，主張「成長步隨著教育的痕跡展開」，強調發展中教育的主導功能，提倡「發展的近側區（zone of proximal development）」，認為外在活動是兒童內化(interiorization)的機制，提倡教學引發兒童成長之說。筆者以自行設計之教材與教學活動設計，對班後段學童施以補救教學後，發現即使是班後段的學童，線對稱圖形的通過率由38.9%提升至88.9%，點對稱圖形方面的通過率也由2.8%提升至72.2%。 二﹑邏輯性知識獲得之過程 Piaget的建構主義理論中，認為知識的獲得，並非直接經由外在環境吸收知識，而是個人內部的構成，﹑主張成功為成功之母，然而其成功來自忠於教師指示下運作的結果，於是學生的注意力集中於如何執行，而非內含概念、關係的自行掌握。此種模式的運作下，學生視暗記為數學學習的不二法門，而非自我發現、創造。總之，建構的前提，當問學習對象是屬物理性知識﹑邏輯性知識抑或是社會性（習慣性）知識，而非一味的建構。 三﹑結合教法之課程設計 教學的功能固然在支持學習者內在運作歷程，但也可能因教學處理方式的不當，抑遏小朋友的智能發展。Sowel分析60篇研究後，指出較之於抽象方式，具體教學(concrete instruction)益於學習，並有正向學習態度。Walberg et al.指出雖然沒有單一的教學方法能適用於所有的教學，但是他們分析134篇概覽包括將近八千篇有關中小學學生為對象的研究及教學研究的文獻概覽，發現提示(cues)﹑參與(engagement)﹑改正