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第四章 小学课程与教育内容 第一节 课程的内涵与价值取向 一、课程的词源分析 1.在中国：宋代朱熹《朱子全书·论学》，“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”，课程指功课及进程。(在学习的时间和成长的期限上，要有一个长远的规划，但无论何时何地都要提醒自己为完成功课和学业，而不断进步、努力。 ) 古代课程实际上是“学程”，只有教学内容的规范，没有教法的规定；近代课程与“教程”相似，注重教学的范围与进程的规定，按照学科的逻辑体系展开。 2.在国外:课程一词最早出现在斯宾塞《什么知识最有价值》（1895），由拉丁语currere一词派生出来，意为跑道（race-course ），最常见的定义是指学习的进程（course of study），简称学程。 常见的几种不同的课程观 课程是知识 课程是经验 课程是活动 课程是进程 材料: 有人说：“美国的课程与中国的课程恰好相反，在中国，凡是登不了大雅之堂的都不能进入课程，什么家庭财务、装修、购物等等；但是，在美国的学校里，凡是儿童生活中有的事情，都能在课堂上学到，包括吃喝拉撒玩，课程是五花八门，什么都有。” 复旦大学副校长蔡达峰说： 美国哈佛大学有8000门次的课程供学生选择。中国很多大学只有2000多门课程。他认为，学校要尽最大可能为学生提供机会，真正以学生为中心。学生的选择面小，成材的机会就少。 思考: 什么是课程？如何理解课程？课程受到什么因素影响？学校应该为学生准备怎样的课程？ 课程的含义 广义的课程：是指学校给学生提供的全部经验，包括课内外一切活动在内，而不限于各科知识的教学。 狭义的课程：是为实现各级各类学校的培养目标而规定的全部教学科目（主要是课内的课程），包括各教学科目的名称、地位、开设的顺序和教学时数。 当代课程内涵的发展趋势 一、学科知识内容 → 学习者的经验和体验 二、课程目标计划 → 课程过程本身 三、教材 → 教师学生教材环境的整合 四、显性课程 → 显性课程与隐性课程并重 五、实际课程 → 实际课程与空无课程并重 六、学校课程 → 学校课程与校外课程整合 显性知识与隐性知识 显性知识（或显性课程） 显性知识则是指有计划、有组织地实施的，有明确目标要求的，公开性的，并为所有课程主体所意识到的知识。即一般意义上的知识 隐性知识（或潜在课程） 是在学习中伴随着显性课程的实施与评价而产生的，可能对学习者产生实际影响而又不为某一（几个）课程主体（开发者、实施者、学习者）所意识的教育因素。 要使学校的每一面墙壁说话，发挥出人们期望的教育功能。 ——[苏]苏霍姆林斯基 某校校园 公寓楼：校训“做有中国灵魂，有世界眼光的人。” 门厅：“现在做好身边的小事，长大才能做好国家大事。” 报架：“小小窗口，大大世界”，“点点滴滴，知识成海” 操场：“这里是你们的天地。画吧，写吧，给想象插上翅膀，给智慧扬起风帆！” 花园：“谢谢小朋友对我们的爱护。” 餐厅：“农民伯伯，炊事员叔叔多辛苦呀，我们绝不浪费粮食。” 学校牢固树立“为学生的未来发展奠基”的办学理念，坚持“以活动促教学”的办学特色，在保质保量开设国家课程的同时，积极构建三级课程体系，被确立为“甘肃省地方与学校课程开发示范项目校”。相继开发了《我爱徽县》、《礼仪教育》、《校园文化》、《武术》、《烹饪》等五本校本教材，共开设艺术修养类、体育健康类、学科拓展类、生活技能类、家庭教育类等五大类近四十种学校课程，基本达到了每位学生学习一门学校课程，全面提升了学生的综合素质。 全球课程改革背景下的课程价值取向 注重课程目标的完整性，强调学生的全面发展 重视基础知识的学习，提高学生的基本素质 注重发展学生的个性 着眼于未来，注重能力培养 强调培养学生良好的道德品质 强调国际意识的培养 我国基础教育课程改革的发展趋势 1996-1998年，教育部组织了一次大规模的调查。 调查的内容——1993年以来实施的九年义务教育课程的实施状况 调查的范围——9个省市的城镇和农村 调查的对象——16000名学生 2000名校长、教师 全国政协多位委员 教科文卫委大部分委员 课程目标 在实施教育的过程中，教师关注的是什么？重视的是什么？ 校长、教师认为在学生身上体现较好的