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评语文课程改革中的几种倾向 子贡问:“师与商也孰贤?”子曰:“师也过,商也不及。”曰:“然则师愈与?”子曰:“过犹不及。” 《论语·先进》 “‘不偏之谓中,不易之谓庸。’中者,天下之正道。庸者,天下之定理?。” 《中庸》 “泛语文”批判 (语文课程)应拓宽语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代科技手段的运用,使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野,提高学习效率,初步获得现代社会所需要的语文实践能力。《全日制义务教育语文课程标准》 案例1:走近经济 考察本地目前的经济状况 调查本地普通百姓家庭的消费状况 分析某些有普通前景的消费品可能带来的影响 上《智取生辰纲》,课堂的大部分时间带领学生讨论“杨志为什么会丢失生辰纲”,并列出原因达8种之多。还比如教《陈情表》,不去学习作者的“陈情”艺术,却带领学生来讨论“忠孝对今天的人们来说有什么启发”;学习《灯下漫笔》,不去学习“漫笔”本身,却要学生回答“现在到了21世纪,算不算进入了第三样时代”。 不是要用学生的生活实际本身、整个社会实践来取消语文、代替语文成为语文教学的内容,而是指在语文教学过程中,要把语文学习与学生的生活实际和整个社会实践联系起来,在这样的背景下学习语文,体会语文的真谛。 “反文本”批判 阅读是学生的个性化行为。 逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度的、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。 阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。 《全日制义务教育语文课程标准》 案例2:孔乙己 有的教师上《孔乙己》,称丁举人打人犯法,组织学生替孔乙己告状,要让孔乙己“在新时代翻身做主得解放”,“杨一回眉吐一回气”,并认为这是学生“对文本的独特体验”,是一种“创造性阅读”。 比如有的教师带领学生阅读《愚公移山》,批评愚公没有环保意识、没有经济头脑;有的教师教《南郭先生》,当学生提出“南郭先生善于抓时机”的解读时,教师评价为“独具匠心”;有的学生读了《背影》后认为父亲是个土里土气的人,他爬铁轨是“违背交通规则”,教师却大加赞赏,认为是一种“创造性阅读”。 一位学生在回答教师“如何认识阿Q的‘精神胜利法’”的问题时,针对鲁迅对阿Q的批判和教材的阅读提示反驳道:“阿Q的‘精神胜利法’,从某种意义上讲有着积极的作用,它可以使阿Q在精神满足中忘却痛苦,它实际上是一种乐观的对待生活的态度。”在语文教学中,我们常常可以看到,用环保的观点批判施耐庵的《武松打虎》,用唯物主义思想批判蒲松龄的《画皮》,用儒家的入世观念批判陶渊明的《桃花源记》,用道家的出世观念批判杜甫的《三吏》《三别》。 对话教学把文本从作者的控制下解放出来,把它置于与读者的关系之中来看待阅读的本质。 我们提升了读者的地位,但并没有由此否定文本的地位,否定文本的确定性。对话是存在于读者与文本之间的,它同时受着读者与文本的制约;文本的确定性存在是对话的前提之一。没有文本的确定性,它与读者就不能构成实质性的交流,也就不可能与读者真正展开有实质意义的对话活动,阅读就由作者的独白变成了读者的独白。 “无中心拓展”批判 语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。 自然风光、文物古迹、风俗民情,国内外的重要事件,学生的家庭生活,以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。 《全日制义务教育语文课程标准》 案例3:春 课文是《春》,先听音乐,再看画面,后朗读,最后讨论,教学似乎到这里也就结束了。但“接下来就是拓展了。老师说:其实,描写美好春天的不只是朱自清先生,还有巴金、鲁迅,中国、外国,古诗、散文小说;还有电影,电视,流行歌曲,舞蹈;还有春天里的民间习俗……”②然后带领同学们再看图片、听音乐、朗诵诗歌、唱《北国之春》和其他流行歌曲,直到下课。下课后教师的教学总结是:“现在不是要推进拓展型课程吗?我用较多的时间,让学生自主拓展,自我探求,自觉领悟,最后达到自我创造的目的。 一位教师教《曹冲称象》,读了一遍课文后就开始“拓展”了:如果不用曹冲的办法,还可以用什么办法来称象?讨论完毕,再由一位学生在黑板上随意画了一条曲线,然后请同学猜画的是什么。猜完以后拿出一个七巧板拼图,看谁拼得快。拼完以后教师念了一段文字:一个孩子面对山谷大声喊:喂,你是谁?回声:你是谁。又喊:你是蠢材。回声:你是蠢材。请同学们接着往下写。课后专家评课:有创意,培养了学生的发散性思维。 语文教学应该拓展,但是,这种拓展应该是有一个中心的,这个中心不是别的,正是语文本身。我们应该围绕语文来拓展、延迁、引申,我们的目的,是要让学生对语文有更深入的认识和更真切的体验,而这,就需要拓展:向语文的更深更精彩处拓展。 “无效讨论”批判 语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点,关
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