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第四章 课程 第一节 课程概述 第二节 课程结构 第三节 课程计划、课程标准和教材 第四节? 校本课程开发 一、课程的概念 （一）课程的词源学分析 在中国，“课程”一词最早出现在唐朝 奕奕寝庙，君子作之 （《诗经》 ） 维护课程，必君子监之，乃依法制 。（孔颖达 作的注疏 ） 宽着期限，紧着课程。（朱熹） 小立课程，大作功夫 。 在西方，课程一词是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道” 课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》（1859）（教学内容的系统组织 ） 根据“跑道”的含义，西方最常见的课程定义为“学习的进程”。 (二)课程的几种典型定义 课程即教学科目 课程即学习经验 课程即预期的学习结果或目标 ? （三）比较一致的看法 广义的课程：学生在学校里获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设置，教学进程，课外活动以及学校的环境与氛围的影响 。 狭义的课程：指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准和教科书中 。 课程要素的演化 中国古代学校：以道德经验要素为重点，辅之以认知、审美、健身要素 夸美纽斯的泛智学校：以智慧要素为主，重视对宗教的笃信，辅以健身、审美 斯宾塞的实科中学：认知首位，重视健身、审美 杜威：以学生的直接经验为主构建课程 课程是师生共同探究、共同创造的过程 制约课程的因素——Ralph Tyler模式 课程与教学的关系 一般理解——课程解决教什么的问题；教学解决怎么教的问题 新的理解——课程容纳了教学，教学是课程实施的一部分 学科中心课程论 课程应当以学科分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基础知识、基本规律和相应的技能为目标 人文主义课程论 尊重儿童心理发展规律与特征，满足儿童心理发展的需求，期望人的本性、尊严和潜能在教育过程中得以实现，以追求人的和谐发展为目标 卢梭；发现儿童 杜威：儿童中心论 三类课程：学术性课程、人际关系课程、自我实现课程。强调实现包括学术潜力和非学术潜力的全域发展。 人文主义课程论的基本观点 谁受教育：一切人在一切时期 学习什么：三类课程 为什么需要教育：理解教材，明确内容的价值，形成对自己能力的信心，具有学习的毅力 如何教育：人本化方法，师生互交互学，学生做主体，教师做帮手 在怎样的环境中学习：学生形成学习组，并有接触各种教师及其他社会人士的机会 需要怎样的控制：儿童与社区居民参与 社会再造课程论 关注课程与社会政治、经济发展的关系，强调根据社会需要确定教育目的和课程活动，重视道德教化和社会权威的作用 乐观的社会再造主义者认为教育能影响社会的变化；悲观的社会再造主义者认为课程无力影响社会进程，只能复制现有的社会秩序 第二节课程结构 一、课程结构的基本含义 课程结构即课程各部分的配合和组织。 涵盖三个方面 理解课程结构的涵义，应注意： （一）课程结构是针对整个课程体系而言的。 （二）课程结构体现出各种课程形态的组织与配合关系。 二、课程的形式结构 以课程的固有内容分：学科课程与经验课程 以课程的组织方式分：分科课程与综合课程 以实施要求分：必修课程与选修课程 以课程的表现形态分：显性课程与隐性课程 以课程的实施方式分：传授性课程与研究性课程 以课程设计、开发和管理的主体分：国家课程、地方课程与校本课程 学科课程 以学科逻辑为中心编制，以严谨的逻辑结构、系统性、简约性为特点。是学校课程的基本形式。 优点：重视学科知识的逻辑性、系统性和完整性，易于学生掌握基础知识，也易于教师教学 缺点：造成并加深了学科之间的分离；间接经验的精华与现实生活不易联系，不利于联系学生实际；关心学习结果，不关心学习过程和方法。 变种；融合课程、广域课程、相关课程、核心课程 经验课程（活动课程） 也称儿童中心课程。以儿童从事某种活动的动机为中心组织起来的课程，重视直接经验，主张做中学 优点：利于联系生活实际；利于培养动手能力、交往能力、合作精神和社会适应性；利于培养学生的主体性和个性 缺点：不利于系统知识的获得；不利于高效地传递文化遗产 活动课与课外活动 隐性课程 非正式课程、潜在课程、隐蔽课程，学校通过教育环境有意无意地传递给学生的非公开性的教育影响。 隐性课程的三层结构：物质-空间类，处于最外层；组织-制度类，处于中层，较隐蔽；文化-心理类，隐性课程的硬核，最隐蔽、惰性更大 隐性课程的特征：潜在性——存在于显性课程背后，或隐于学习活动之中，能使学生不带任何逆反接受影响；非预期性——事先难以估计和预见；多样性——影响来源的多样性 “学生从课堂生活经验（读写算之外的感受和经验）中获得的态度、动机、价值观和其他心理状态的成长，比学