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编写分级提纲实现读写一体 　　笔者长期从事小学五、六年级语文教学，发现学生对课文的学习总是“只见树木不见森林”。更让人担忧的是，一篇课文学完或者一个单元的课文学完，学生对文章的整体认识还是模模糊糊的一片。这样的学习，导致学生的课外短文阅读能力、习作能力都明显缺失。对于课外短文阅读而言，主要表现为很难看懂短文，特别是篇幅较长的短文，对文章内容的来龙去脉梳理不清晰。对于习作而言，表现在学生的立体架构能力不足，写作文常常是边想边写，边写边想，从而导致产生习作选材不当、详略不分、描写无序等问题 学生在阅读、习作中所表现出来的不足，与我们小学阶段的日常语文教学不注重帮助学生在感悟的基础上梳理分类、对比迁移是很有关系的。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在7～9年级阅读教学目标与内容中指出，应培养学生“在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”。在习作教学目标与内容中指出应“注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，提高独立写作的能力”。由此可见，初中阶段对学生阅读、习作能力的要求都较小学阶段理性。如果要让小学高年级的学生顺利适应初中阶段的学习，我们的习作教学、阅读教学必须由“扶”到“放”，由“指导梳理”到“自主梳理”，由“仿”到“创”，帮助学生提高学习效率。近年来，笔者尝试从指导学生列提纲、用提纲入手，取得了较理想的效果 一、大处着眼，小处着笔，指导学生编写提纲 所谓“编写提纲”，就是把课文内容的全部或局部，提纲挈领地分为若干部分，然后按每一部分层层细化梳理，或用概括性的词语或句子，或摘录文章的重要词句，以合理的形式（或图或文），最终编写成文章的理解架构。对于五、六年级的学生而言，如何指导他们学会编写提纲呢？笔者认为，必须与我们的语文教学紧密结合。精读课文以“扶”为主，“扶”“放”结合，而略读课文则以“放”为主，适当点拨。具体可以将编写指导融入以下教学的三个阶段来进行 （一）预习阶段初现框架 我们总是要布置学生预习课文并完成相应的预习作业。除了抄抄、读读的作业外，还可以要求学生思考一下课文的主要内容，分析一下课文分为几个部分来描写，每个部分主要写了什么内容。学生在预习的过程中回答了如上几个问题之后，就可以作为提纲的第一、二层次内容了。或许这些要求很多教师也会布置，但却没让学生以书面形式写下来。书面表达的过程，是促进学生思考并历练语言的好方式。例如《钓鱼的启示》一文，学生根据自己的理解，基本上就可以编写出一、二级提纲了（如下所示） 为了使预习阶段的提纲编写更加有效，教师可以在学生编写提纲的初始阶段予以指导，帮助学生了解课文的类型，并根据每种类型的课文展开思考。比如小学阶段最常见的记叙文，要侧重编写事情的发展过程。小说、童话、故事，要侧重编写情节发展提要。议论文可以侧重编写论点论据等。我们很多时候会担心学生完成不了这样的作业。但事实是，只要教师足够重视，就会有越来越多的学生能够个性化地完成这样的预习作业。或许完成的质量一开始不尽如人意，但是，这样的尝试阅读是非常必要的。学生作为一个“完整的人”，利用自己的“期待视野”与文本进行生动的对话。我们不能因为担心，而一味抹杀学生的学习权利！ 学生编写的提纲如何反馈？课前能收上来批改并作分析是最好的。因为这样可以获得学生学习情况的第一手材料，为接下来的课中引导做准备。除此之外，在课中安排时间进行反馈也是非常可取的。在预习过程中，“每一个读者都有一套对信息世界的解读。教学的目标不再是教师独白地传递文本信息的过程，而是创造情境让学生以自己的理解方式去解释信息，师生共同参与知识创造的过程。”课中反馈的过程就是学生“解释信息”的过程。学习活动超越原先的个人化行为成为群体合作的行为。学生在表达个人见解的同时，师生不断质疑、对比，实现信息的不断完善、合理。当然，教师作为引导者，在学生交流反馈的过程中，自己的引导意识是要明确的 1.教给方法，归并中理清段落。很多学生习惯了快餐式的阅读方式，没有养成边读边思考的习惯。教师在交流中，应强调让学生一个自然段一个自然段地读，边读边想每段的主要意思，读完之后，再进行“自然段归并”，把内容相近的段落合并为一个意思表达出来。比如《钓鱼的启示》一文，可以按事情的发展顺序来分，把课文分为三大部分；也可以按“回忆”“启示”两部分分 2.提出要求，抓重点简洁表达。刚开始编写提纲时，学生的语言表达会相当烦琐。交流中，教师可以用示范概括的方法，引导学生简洁表达。当然，如果追根溯源的话，病根在于学生分不清主次。教师可以引导学生想一想，作者写哪部分内容最具体？为什么如此详细？例如《钓鱼的启示》一文，作者描写最具体的是“钓鱼和放鱼”。为什么这样写呢？写出“我”对鱼的喜爱，更照应父亲