德育原理第四章(德育教师)报告.ppt

第四章 学校德育中的教师 第四章 学校德育中的教师 康德：“人只有靠教育才能成人。人完全是教育的结果。更可注意的是，只有人才能教育人——换言之，即只有自身受过教育的才能教育人。” 苏霍姆林斯基:􀀁“ 人只能由人来建树。教师的人格——这是施教的关键。” 马克思：“教育者必先受教育”。 第一节 学校德育中教师的作用 荀子：“师也者，教之以事而喻诸德者也。” 韩愈：“师者，所以传道、授业、解惑者也。 ” 一、不同认识 （一）权威主义 中国古代：荀子的“贵师重傅”说。 近现代 ：洛克和涂尔干 荀子的“贵师重傅”说 “天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。” （《礼论》） “礼者，所以正身也，师者，所以正礼也。无礼何以正身?无师，吾安知礼之为是也?” （《修身》） “国将兴，必贵师而重傅……国将衰，必贱师而轻傅” （《大略》） “言而不称师，谓之畔；教而不称师，谓之倍。倍畔之人，明君不内(纳)，朝大夫遇诸途不与言” （《大略》） “非礼，是无法也，非师，是无师也。” （《修身》） 洛克的观点 “人心是白纸” “观念不是天赋的，而是后天获得的” 关于道德价值和规范，“做导师的人应该随时灌输给他，应该用尽一切办法使他懂得，使他彻底信服” 涂尔干的观点 教师是“社会与儿童之间的中介人，是社会强制儿童的代表者”。 “正像牧师是上帝的解释者一样，教师也是他所处的时代和国家的伟大道德观念的解释者。” 对权威主义的评价 过分强调教师在德育过程中的地位和作用，在一定意义上势必弱化学生的地位与作用，忽视学生的创造能力、独立思维能力、自主性。 （二）中立主义 教师在道德教育过程中采取一种价值相对主义的立场，在师生关系上保持价值中立。 代表人物 ： 价值澄清学派的代表人物 英国人本主义课程理论的代表斯腾豪斯 价值澄清理论 在价值领域尽管可以接近绝对真理，“但是要绝对清晰地认识它是一个极有可能，但却从未达到的目的” 。 价值是纯粹个人的事情，因此价值观念的学习应当是学生个人审慎思考和选择的结果。而“如果我们希望学生对那些棘手的、丰富的价值问题进行反省，就必须避免站在任何立场阻碍学生公开地反省”。 价值澄清理论 道德教育的根本任务是通过价值澄清过程使学生掌握价值澄清的技巧。 教师个人的价值、信念和生活方式不能影响其教学活动，尤其不能将自己的价值观灌输给学生。 斯腾豪斯的观点 现代德育的一个重要任务是要实现教师从“权威角色”向“中立角色”的转变。 所谓的中立角色意味着“教师不发表自己的意见；对学生的观点和教材中所包含的价值不予评论；可以回答诸如词的意义等问题，但不能提供事实知识”。 对中立主义的评价 绝对中立既难做到，也并不利于进行真正的道德教育。坚持价值中立在实践中极易导致放任和无政府主义。 科尔伯格：“相信价值相对的教师是不能真诚地向学生传授价值的。” 充分尊重学生的主体性，对克服道德教育过程中的强制灌输有十分积极的意义。 （三）调和的立场 认为教师的合理角色应是学生学习的“指导者”、“组织者” 代表人物：杜威、威尔逊、贝克 杜威的观点 在教师问题上，杜威既反对“权威”模式，也反对“放任”模式。 “传统教育的问题，不在于教育者负起了安排环境的责任。问题在于他们没有考虑到创造经验的另外一个因素，即受教育者的能力和要求。” “实际上，教师是一个社会团体的明智的领导者。……认为自由原则使学生具有特权，而教师被划在圈外，必须放弃他所有的领导权力，这不过是一个愚蠢的念头。” 杜威的观点 杜威认为，在道德教育过程中，教师的主体作用表现在两个方面： 第一，教师的工作应当以促进儿童的生长为中心。因此，教师必须站在儿童的立场上，并且以儿童作为自己工作的出发点。 第二，教师是学生的向导、指导者、领导者，也是道德价值的学习者和活动的组织者。 威尔逊 的观点 一方面，反对道德灌输 ；另一方面，坚决地赞同教师在道德教育中的主导作用。 威尔逊认为，任何开放的道德教育都应该承认这样一个事实：我们是为了发现真理而讨论的（存在有待发现的价值真理）。所以诚实的教师应当向儿童正面介绍某些值得依靠的方法论和价值选择。 “作为教育者，使学生确实清楚我们在道德教育上正在努力做什么以及如何把道德教育作为一门学科来处理是极其重要的。” 克里夫·贝克 的观点 贝克认为，在真正的价值教育过程中，教师与学生一样都是学习者。理想的道德教育应当是师生之间的一种精神对话，是一个对共同感兴趣的领域相互提出问题、共同解决问题的过程。 克里夫·贝克 的观点 “通过对话，学生的教师和教师的学生都将不复存在。取而代之的是一个新的术语：‘教师一学生’和‘学生一教师’。教师不再仅仅是施教者，在与学生的对话中，他也是受教者。反之，学生在受教的同时也在施教。他们对共同发展的过程负责。