中学语文诗歌教学.ppt

中学语文课程中的诗歌教学问题 杨景龙老师主讲 一、教材问题 王勃《送杜少府之任蜀州》 “蜀州”应为“蜀川”。王勃卒后十年唐始置“蜀州”，见《新唐书·地理志》。 辛弃疾《西江月》无词题“夜行黄沙道中”。 晏殊《浣溪沙》：“香径：带着幽香的园中小径”。解释不准确。 王维《汉江临眺》（《瀛奎律髓》），不应作《汉江临泛》（《临泛》）。 马致远《天净沙·秋思》末句读法。 高中教材李白《梦游天姥吟留别》读法。 小学教材将白居易五律《赋得古原草送别》，改为五绝《草》，不妥。 人教社七年级上：有关“月亮”的资料，网络时代特点，丰富/零碎。 梁衡《夏》：“金黄色季节”，颠覆自古形成的关于四季与色彩的对应关系，目的是为了“赞美劳动”，并不高明。作者与教师的双重问题：拔高/矫情。 程乃珊《吾家有女初长成》：母亲与未成年女儿谈“男人”，似乎不宜。 《斑羚飞度》：教学着力点是“奉献牺牲、舍己为人”，还是？ 以学生为主体的个性化创造性阅读过程中，教师的作用是：鼓励、引导、纠偏、深化。比如《愚公移山》“愚”、“破坏自然”；《背影》“危险”、“违反交通规则”； 《我的信念》：学生说“申请专利”、“热爱名利”，课堂上老师未纠偏。《吾家有女初长成》：学生说“父母要顺着我们”，老师未纠偏。 二、教法问题 1、多元解读：打破二元对立、非此即彼的思路。 文学作品（诗歌）的世界是“测不准的世界”，无论是对于表现对象世界的文本——作品，创作主体——作家，还是接受主体——读者来说，都是如此。所以，对文学作品的解读应该是多元的。文学作品与非文学作品的差别，就在于文学作品内涵的不可穷尽性。 作品阐释的无限可能性。如《秦风·蒹葭》：情诗/比兴；求爱/求贤/求理想/追求永恒的彼岸/真善美的极境。 作家表现的充分个性化。如同是写时间生命意识，刘希夷《代悲白头翁》与陈子昂《登幽州台歌》、李白《将进酒》表现各不相同；再如古典诗词中对“泪”、“愁”的表现；岑参对“旗”的表现；金克木《邻女》对“墙”的态度；《静静的顿河》中对太阳的表现。 邻 女 金克木 愿我永做你的邻人。/啊，祝福我们中间的这垛墙。//愿意每天听着你的格格的笑声。/愿意每天数着你的轻快的脚步。/愿意每天得你代我念一章书。/这垛墙遮住了我的痛苦和你的幸福。//你换上一件绯红的春装，//我的窗上便映出一片霞光。/你再换一件深黑的素服，/我的窗上又有了迷濛的烟雨。/你的四季在身上变换，/我的四季却藏在心里。// 你的眼睛是我的镜子，/我的眼泪却掩不住你的羞涩。/最好我忘了自己而你忘了我，/最好我们中间有高墙一垛。//愿我永在墙这边望着你。/啊，愿我永做你的邻人。 读者接受的多种多样性。如《春晓》、《静夜思》。 文学作品所反映的人类精神、心理世界，其形象性、情感性、综合性、模糊性，决定了文本语言系统含蕴着无限阐释的可能性。故不能用自然科学客观性、确定性的标准，来进行文学评价。这是语文教学中长期存在的问题。 创作主体是复杂的个性化的存在，审美追求、知识积累、道德修养、时代条件等决定了作家创作个性的不同。题材内容、生活情感是多样的，对之加以表现也是多样的。即使是同一表现对象，其表现方式也不尽相同。 读者的出身背景、知识领域、生活经验、体悟角度的差异，面对同样的作品，也会有不同的感受理解。 “作者之意未必然，读者之意何必不然。” “一千个观众就有一千个哈姆雷特。” “每一个读者就是另一首诗。” “见仁见智，乐山乐水。” “经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。” 多元解读的理论支撑。 西方：新批评：明示义/暗示义/象征义 结构主义：符号层/形象层/深层结构 现象学美学：语言层/图式化观相层/形 而上质 中国：比兴寄托 《易经》、道家、玄学：言、象、意。 注意打破标准答案统治课堂和教学的局面，引导学生自主的多元解读，增厚学生的知识、精神、情感底蕴，培养其纯正的情感态度、审美趣味和发散性思维能力。 传统重视作家与文本，现代重视文本与读者。教学过程中应该三者并重，学生、教师、文本间平等对话。 2、感受、感染、感悟的阅读教学过程。 李白《玉阶怨》：不著一“怨”字；烘托人物和情绪；闺怨，宫怨；对远方、未知、未来的隐秘渴望；人生恒久的等待状态。 陈子昂《登幽州台歌》：政治上的孤独；文学上的孤独；个体生命的孤独：两个无穷大反衬出一个极其小，时空恐惧心理。 白居易《长恨歌》：爱情与政治的冲突；欲望与伦理的冲突；在终极意义上，人无法主宰自己的命运。 苏轼《水调歌头》“丙辰中秋”：节令诗词；欢饮，怀人；出世入世矛盾，离合圆缺矛盾；热爱人生与善处人生：儒执着，道超