学习经验,国外造船实验翻译.doc

在实验中比较的重要性 许多实验包括血管活动可以被描述为产生正面和负面的结果,其中一个积极的结果是一个测试船，具有承载能力大的负面结果，可谓是一个承载能力低的小船。尽管孩子们更关注积极的结果（如做成人在某些情况下，比照Klay-man Ha，1987年），负面的结果往往可以提供比较的基础上，验证一个变量是否发挥的因果作用。特别翔实的负面结果是，当一个人寻求协变或缺乏变量和结果之间的共变。然而，中学生往往会忽视负面结果。例如，许多孩子指出获胜的首船测试后有一个特定的形状（在一些种类上它是方形的，而在其他船，它是圆的）。例如，许多孩子指出获胜的首船测试后有一个特定的形状（在一些种类上它是方形的，而在其他船，它是圆的），学生则通常认为“工作，一艘船必须是四方的，不管很多时候的事实，一个正方形的船承载能力低是清晰可见在资料组中。例如，许多孩子指出获胜的首船测试后有一个特定的形状（在一些种类上它是方形的，而在其他船，它是圆的），学生则通常认为“工作，一艘船必须是四方的，不管很多时候的事实，一个正方形的船承载能力低是清晰可见在资料组中。问题解决学生的价值观是否独立理解比较,对比变量或正面和负面的结果。 为什么你的老师把小船展示给大家看？为什么他或她认为可能会有所帮助，不仅要展示自己的船，而且也看其他学生的？35个孩子中有三个(9%)明确指出,展示的目的是比较成功的与不成功的船只,良好的证据表明他们理解了价值的比较积极的与消极的结果。另有7名（20％）提到比较，但只有在案件相关的积极成果(船证明具有高承载能力)。这些孩子认为，显示屏将显示成功艇（“所以，你可以检查出携带了大量的材料的船形状，”）什么设计特点。九个人（26％）认为该图将“帮助你得到灵感,如何构建你的船”,也就是说,他们提到了设计特性但并没有提到设计特点和结果之间的关系。然而,所有的答复迄今为止提到的（19，或占54％的样本）提供的一些证据表明，孩子们公认了比较的价值。　 其余16名学生没有表现出这样的意识。只有11个(31%)集中在积极的结果(“所以我们可以看到其船做最好的”)。最后,5个孩子(14%)给了含糊不清的答案(“来获得更多信息”)或否认需要看其他船只(“我不敢看别人的船”)。因此,有将近一半反映的信息价值比较不同的设计或比较大承载能力，承载能力小的船只船没有意识。这可能并不令人惊讶，因为教师倾注小课堂讨论到解释模式体现在船的阵列。 假设你不得不解释给其他人你如何找出最好的方法来建造一个船。假设你可以选两艘船从板材中来显示这个人和帮助你构建你的观点,但你只能选两个。这两艘船你会选择哪个呢?为什么你会选择这两个?学生们在课堂上展示了他们的船的照片显示和要求指出他们会选择的两艘船。只有四个孩子(12%)选择了一个船高承载能力和一艘承载能力较低,并且解释了这个对比是证据表明一个特定的特性影响承载能力。所有剩下的孩子选择了船根据下列之一:他们的良好的性能(10个孩子),孩子们认为最重要的(共11名学生)很好的例子的特征,或同现的特点认为重要的具有良好的性能(9个孩子)。这三种反应并不构成有效的证据证实一个假设有关船功能和承载能力。此外,三分之一的孩子未能参加承载能力的结果,只是选择了一条船,他们认为是一个典型的例子,说明了它是一个好的船,因为他们认为重要的特征,而不管它的实际承载能力。 总之,一小部分孩子似乎了解比较成功和失败的特点找出哪些船特点是有因果联系承载能力的重要性。大多数只倾向积极结果的情况(船,做得很好),忽视信息在负面结果的情况(船,糟糕的表现)。有些孩子完全忽略了实验的结果，只集中在船的特性，先验信念是信念推理的一种形式，特别易被确定的证据影响。 在此活动中，一个基本的概念过渡，许多学生只有不完全的，是直接观察特定事件的转变和船只进行推论关于之间的关系特性的基础上（例如，两边高度和承载能力），在一组数据中抽象模式本身可能会成为一个物体的反射。在一般情况下，学生似乎很满意自己思考为什么船有没有携带一个大的负荷，在课堂上他们也给了许多想法，尤其是成功的船。然而,这是更难以把整个班级的船作为一组数据说明的模式信息。大多数学生似乎并未检查船图来识别有意义的模式,而是似乎寻找典型的好船和忽略别人,即使它是比较成功和不成功之间的船，只是最大限度地信息。除非学生寻找跨越多个实例的模式，这是非常不可能的，他们会接受数据的含义，驳斥之前强大的信念。此外，更复杂的关系，如加法的关系，逆关系，尤其是相互作用，不可能察觉到的，除非学生开始思考模式，而不是实例。 我们的观察表明,教师很少明确讨论数据模式的意义,而是似乎假设数据的意义是显而易见的。然而,发展有意义的解释数据体，可能是类似于维果茨基（1986）提到的科学概念和自发的概念之间的关系。维果斯基建议科学概念不承