从两个课堂案例看小学数学学习方式的转.doc

从两个课堂案例看小学数学学习方式的转变 岚城中南小学 翁巧英 转变学生的学习方式，就是转变学生课堂学习参与方式，就要关注学生学习过程的亲历与体验。以下两个案例教学内容、目标和模式似乎相同，仔细辨析可以看出两者在转变学生学习方式上的差异。 案例一：上课后，教师约花7分钟时间，组织学生复习有关三角形的组成、各部分名称，角的分类，用量角器求角等知识与技能。接着，教师让每个学生随意画一个三角形，然后组织学生观察，从而得出每个人所画三角形在图形和角等方面大小不同的差异性。教师通过提问呈现学习任务：如果将这些三角形的三个角加起来，它们的大小一样吗?可以用量角器将三角形的每个角量一下，并将结果记录下来，然后，前后四个同学讨论一下，看看你们能发现什么?按教师提示的方法，学生开始操作实验，分别得到接近180度但又不正好是180度的数据，于是，师生形成如下对话： 生：每个三角形的三个角加起来大小不一样。 师：实际上他们大小都一样，因为量角器量出的角度不精确，在量它们的时候会怎样? 生：(数人附和)有误差。 师：对，用量角器度量时有误差，大家看，它们都在一个什么数的周围啊? 生：180度。 生：不对，应该是179度。 师：为什么? 生：大部分同学量出的都是179度左右。 师：你的“左右”用得很好。如果我们从整十整百数的角度看，它们都在一个什么数的左右呢? 生： (还是上面那个学生，稍犹豫一下)是180。 师：180什么? 生：180度。 师：现在我们能得到结论了吗? 生： (异口同声，但声音并不大)能。 师：谁愿意来说说? 生：三角形的角的和…… 师：(打断)什么叫角的和?是三角形的几个角? 生：三个角。 师：对，我们把这三个角叫做三角形的内角。请你再说说看，应该怎么说? 生：三角形的内角…… 师： (再次打断)几个内角? 生：三角形的三个内角加起来…… 师： (又次打断)加起来的数，我们称作什么? 生：和。 师：对。那完整的应该怎么说? 生：三角形的三个内角……内角的和是180…… 哦……180度。 师：谁再来说一遍? 生：三角形的三个内角的和是180度。 师：整个结论准确吗? (停约2秒)老师来做个实验，请大家一起看看，整个结论究竟准确不准确，好吗? 教师拿出一张预先准备好，画有一个三角形的白纸，用剪刀将整个三角形剪下来，再一次将整个三角形高高举起，并提示学生：请你们注意老师的动作，并仔细观察。接着，教师先用手撕下三角形的一个角，并将整个“角”放在投影仪上面，再撕下三角形的一个角，也放在投影仪上，并与第一个角拼起来，随后再撕下第三个角，放在投影仪上，与前面两个角拼好。这样，结论被再一次证明。 案例二：上课后，教师约花5分钟时间，组织学生复习有关三角形的组成、各部分名称，角的分类，用量角器求角等知识与技能。接着，教师让学生每人随意画一个三角形，然后请学生观察，每人所画的三角形有哪些不同和相同。面对学生的过程与讨论，教师提出思考性问题：看来，各种不同的三角形的形状和角的大小是不同的。那么，想想看，它们有什么是一样的呢? 由于问题过于开放，学生很难做定向思考。于是，教师进一步启发他们(举起刚从学生处“借来”的两个三角形)：大家认为这两个三角形的三个角大小不一样(用手指依次指点两个三角形对应的内角，并用手指示意它们大小不同)，那我们想一想，将这两个三角形的三个角加起来后，它们的大小是一样还是不一样? 面对学生“一样”、“不一样”的嘈杂争论，教师让学生：“想一想，你会用什么方法来证明你自己的猜测是对的或不对的?” 在学生操作过程中，教师始终没有给予明确的方法指导，一直游走于各小组之间，观察他们的活动。可能受一个学生用量角器度量各个角的大小的启发，也可能是因为他们刚刚学过角的度量，全班几乎都采用量角器度量角的方法验证，大部分学生做记录。4分钟后，学生基本完成操作并得出一致结论：不一样。 面对学生得到的结论，教师并不着急，他首先做了一个总结：大家通过度量角的大小，发现三角形的三个内角加起来后大小并不相同。接着又问学生：假如我们再仔细观察一下每人求出的三角形的三个内角加起来的结果，你可能会发现些什么呢?可能因为问题过于开放，学生似乎有些不理解，于是，他进一步问学生：大家有没有想过，虽然每人将三角形的三个内角加起来后，结果不一样，但它们为什么这么接近呢? 在教师的启发下，学生通过讨论和回顾操作过程，终于发现了问题，形成这样的对话： 生：我知道了，因为在量角的时候，会有误差，而且，每量一次，就会有一次误差，我们量了三次，所以误差就会更大些。 生：我也同意，因为我们在量角的时候，都不会太精确。 师：怎样才能更好地减少这种误差呢? 生： (举手站起来，却支吾4-5秒钟)可以……可以只量一次。 师：怎么样量一次