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小学生数学课堂提问的有效性研究 研 究 报 告 一、问题的提出 现象1：“上次我到成都听课发现成都市的学生上数学课时学生很活跃，不仅学生课堂回答很积极，而且又很会提出问题和解决问题。比如在学习《圆锥的体积》这一节课，老师提出在我们生活中还存在哪些这样的圆锥形，学生争着回答，但同样是这节课同样的问题，在我们这里却出现一片哑然。真不知我们的学生是怎么回事？”我们在一次全校数学教师备课组会议上很多教师讨论着，“现在我们的学生就是胆子小，课堂上不愿提出问题，怎样的情境也无法引起他们的反应，上起课来就是我们老师一个在讲解决问题，如何提出问题。”“就是呀，我们在上课时，有时出现一点错误，学生也没人提出来，直到课后自己发现。” 现象2：校际间随堂听课，我听了一位大约四十六、七岁的姓陈的男教师执教的人教版义务教育课程标准实验教科书三年级上册第一单元《测量》中的《吨的认识》这节课，原汁原味的实况呈现： 师：同学们，今天我们教室里有什么不同？ 　（学生面面相觑） 师：你们看，教室后排座了一位领导，是教育专家。（太抬我了。我只不过是一位小学数学教研员），大家鼓掌欢迎。 师：好了，大家今天一定认真听课，积极发言哟。开始上课。 （师生相互问好后） 师：同学们，你们学过什么计量单位？ 生：我们学过：千米、米、分米、厘米。 （与老师预设不吻合，于是） 师：你们学过克、千克没有？ 生：学过。 师：你们知道千克和克的进率吗？ （学生摇头） 师：它们的进率是1000，１千克＝1000克。 师：你们知道比千克更大的计量单位吗？ （学生又摇头） 师：比千克更大的计量单位是吨。（板书课题：吨的认识） 师：１吨＝多少千克呢？ （学生再摇头，老师预设是想借助学生已有的认知：千克和克的进率关系，迁移出吨和千克的进率，又与预设不吻合） 师：吨和千克的进率与千克和克的进率一样，是1000。所以１吨＝1000千克。 接下来学生将结论齐读几遍，并做了对应练习的几个题，课结束了。 全课只用一个较形象的词——“一言堂”来形容教师对课堂发言权的控制。教师独霸课堂，剥夺了学生学习权。虽有问有答，只不过是肤浅的，或者说是一些“假问题”， 对这些问题的回答是不需要学生思考的，只要学生接受教师的暗示，简单地回答“是”，或者“不是”。课堂活动单调、枯燥无味、机械呆板。 现象3：“又是数学课，讨厌死了！”这是2014年3月的一次教学调查时我们几个听课教师快走到六年级某班教室门口听到的几位学生牢骚。 师：“上课”。 生：“老师好”（有气无力）。 师：“同学们好，上一节课我们一起学习了比例的性质，今天我们一起来学习比例性质的应用”。教师板书课题后在黑板上呈现一个例题。 师：“现在同学们看一看这个题目怎么做？”，教师读题“法国巴黎的埃菲尔铁塔高320m。北京的“世界公园”里有一座埃菲尔铁塔的模型，它的高度与原塔高度的比是1：10.这座模型高多少米？”，然后教师开始和同学们一起解题，师：“下面我们来看例3”……。教师虽然讲台上讲得唾沫横飞，津津有味，但台下的同学一片沉闷，有的在玩笔，有的在看课外书，还有极少几名同学好象在睡觉，真是好“壮观”的场面呀！ 这些不是个别现象，而是我们小学数学教学普遍存在的现象。我们小学生问题意识仅仅在理论上被教师认识，实际上学生仍处于被动听的状态，课堂上学生质疑也是流于形式，没有实实在在地进行培养，大部分时间用在讲解或教师“一问一答”地执行教案上，训练的是学生的解题能力，而提问能力则因学生学的是代表科学和真理的“教科书”而常被忽视，课堂气氛死气沉沉，其消极后果是学生的创造、好奇、探究的内动力减退。实际上学生对于一些问题还是有疑问的，但是不敢问，到了小学高年级，学生更是连老师提的问题也不愿意举手回答，他们懒惰、爱面子；怕说错了挨老师的批评，怕受到同学的嘲笑。长此以往我们学校的教学质量会受到影响，而且对学生质疑和创新能力发展起着严重的障碍作用。 随着知识经济的日益发展，世界经济的激烈竞争，迫切需要有创新精神和实践能力的人才。培养适应社会发展的人才是基础教育的重要任务。著名的科学家爱因斯坦认为:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要.因为解决一个问题也许是一个教学经验或实践上的一个技巧而已,而提出新的问题,新的可能性,从新的角度去看问题,却需要创造性,而且标志着科学的真正进步。”一个习惯于接受现成答案而不能产生问题的学生，是绝对谈不上创新的。《数学课程标准（）》指出“发明千千万，起点在一问。”世界上许多创造都源于“问题”，“问题”是开启创新之门的钥匙。“问题是教学的心脏” 。心理学研究证明:思维永远是由问题开始的,而创造潜能就在排疑解难的过程中被激发出来。有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，思维才有创新 二、解决的主要问题 1、教学观念问题。 2、改革教与学及其评