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关于教师课程开发能力培养 知行思交融原理 解决教师课程理论不能转化为课程实践的难题，形成教师课程开发的能力必须遵循知行思交融原理，这一原理包含了“知行合一”、“行思并进”、“学思并重’’三层含义；采用传统的教师培训模式，只能形成教师课程开发的先备知识与理论，而不能形成教师的课程开发能力。教师课程开发能力的有效培养方式必须体现“做中学”、“行中思”的精神。 一、课改中的困惑：教师为何知而不行？ 考察正在进行的职业教育课程改革，我们会发现一个非常突出的现象，即经过大张旗鼓的宣传和培训，许多教师对课程改革所主张的变革理念已经认同，他们基于自身的教学经验和专业判断，认为这些变革的方向是正确的。一些专业术语和基本的教育理念对教师来说不再陌生。但问题在于，对这些理念的掌握更多情况下是以一种客观知识的形式存在于教师的头脑，而并没有与教师的实践产生真正意义上的联结和交融，没有成为支配他们行为的观念系统。因此，教师们在言语上与改革倡导者保持高度一致，但在行为上并没有发生本质的改变。为什么会出现这种“知而不行”的现象?为什么教师了解新的观念和理论后，在实践情境中却仍然用不起来?这是课程改革中一个非常关键的问题，也是培养教师课程开发能力必须首先解决的问题，它牵涉到理论与实践之间的关系，值得探讨与分析。 笔者认为，造成课改中教师“知而不行”现象的原因大概有以下几方面： 一是教师对理论的掌握不够全面。教师在观念上能够接受新的理论，但由于他们对理论的掌握还不系统深入，无法将零碎的理论融会贯通，新理念只是停留在较抽象的理论层次，无法转化为具体的行动实践。 二是教师经验、阅历的限制。任何理论都必须在实际情境中进一步发展出许多不同的、比较精练的行动策略才能适应各种特殊的情境，才能真正发挥它的效用。一个教师如果没有大量的实际工作情境来历练，根本无法理解理论的全貌。然而，在教师参加的有关新课程理论学习中，专家、学者的培训讲座大多以学术理论为主，很难兼顾实际工作中的各种特殊情况或细节。因此，教师在培训时可能理解了新理论，但回到工作中碰到实际问题时却又发现，新的理念好像不是那么容易套用在实际情境中的，然后，教师会开始质疑新理论的有效性或有用性，并逐渐回复以往的行动方式。一段时间过后，那些新听来的教育理念就被抛到九霄云外去了。 三是缺乏有效的指导。教师在实际应用新理念时难免遇到问题与挫折，而这时那些宣讲新理念的专家、学者已经远去，教师无法就自己的困惑和所面临的实际问题与他们进行及时的沟通、交流与探讨。究竟是自己对理论的理解不够透彻，还是自己缺乏更细腻的行动技巧来解决各种特殊的问题．教师无法判断。最终只能抛弃理论。 四是课程理论过于庞杂。课程理论成果丰富，新理论层出不穷，专家的各种提法很多，使得教师应接不暇．一时很难消化吸收，有时甚至使教师无所适从，因此，很难发挥理论指导行动的功用。 五是其他因素的制约。人类的行动除了受到“理性思考”的引导。还受到环境、资源与人际关系等的制约，例如：有教师不愿意改革，是认为改革会增加教师负担。教师要额外花费很多时间来摸索、尝试，得不偿失；也有教师是对改革前景没有信心，害怕改革会失败，因此不愿意比别人先改革；还有教师则可能是理智上认同某一理念，行动则一时难以改变旧有的课程或教学习性；更有教师可能是认为环境资源条件不够(如：班级人数过多、缺乏必要的教学设施条件、没有合适的实训场所、学校行政支持不足等等)，根本无法将课程革新方案付诸实践。 二、能力从何而来?知行思交融原理 由以上分析可知，要培养教师课程开发的能力，如果仍然采用传统培训的理论传授法可能难逃失败的命运。人类能力形成的规律告诉我们：学习、实践、思考(知、行、思)相结合是能力形成的唯一途径。譬如，一个人要尽快学会开汽车，仅靠了解汽车工作原理或者听一系列有关新车的讲座是学不会开车的。如果要学会开车，就必须通过自己上车练习掌握各种技术。这个过程是一个“做中学”、“学中思”、“思中做”的过程，在这个过程中知行思三个要素相伴相随，密切结合，知中有思，思中有行，行中有思，知行思交融并进。这个原理即知行思交融原理。进一步分析“知行思交融原理”，其实际包含有三层意思： 1．必须尽量做到“知行合一” 也就是强调教师的专业理论学习与专业实践行动必须密切结合。目前大部分教师教育活动的基本假设都是“知而后行”，也就是，一个教师在还没有开始实践之前先让他们通过学习与培训获得新的理论知识与新的教育观念，然后再让他们进入实践现场，开展新的教育行动。这种模式被称为“从理论到实践”模式。这是我国教育中普遍采用的观念。在“知而后行”的基本假设下，教育实践的目的成了“验证教育理论”或“应用教育理论”。对此，国内外有许多学者都提