新课改中的六大教学问题-副本.docVIP

再议新课程实施中的六大教学问题 广州市教育局教学研究室 林少杰 摘要：要有效提高新课程的实施效益，必须处理好六大教学问题：要充分利用布卢姆的教育目标分类学体系的资源去确定教学目标和表达教学目标；要正确理解把“过程与方法”作为教学目标的客观性与合理性；要正确认识自主学习的内涵，充分重视引导学生采用多种学习方式开展学习；要纠正轻视基本技能训练的偏狭观念，重视有效的技能训练；要重点研究解决在课内如何解决分层教学的难题；要充分利用发展性评价的手段促进教学效益的提高。 关键词：新课程，教学问题 实施新课程已经多年，但是在教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等方面仍旧有不少理论和实践问题困扰着广大中小学教师，需要深入探讨和研究，主要表现在以下六大问题。 一、如何处理布卢姆的教育目标分类学与课程标准的关系 新课程实施中不可避免遇到设置教学目标的问题。因此有必要了解布卢姆教育目标分类学的变迁及其与课程标准的关系。 (一）布卢姆教育目标分类学前后两版本的区别与联系[1] 布卢姆教育目标分类学的原版对知识没有进行顶层概括，因此表达为一维模型，只有水平维度（知识、领会、运用、分析、综合、评价），在知识维度出现的是具体的学习内容，例如对于某个公式的学习达到“运用”的水平。新版（安德森著）则对知识进行了顶层概括，表达为二维模型，即知识维度（事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识）和认知过程维度（记忆、理解、运用、分析、评价、创造）。布卢姆教育目标的二维模型是对人类一切学习结果的描写。任何一个具体的学习结果，理论上都应当可以列入这个二维方阵的24个格点的其中一个格点上。 布卢姆认知目标分类二维框架,仅是做了简化。 (三）通过课程标准与布卢姆教育目标（新）分类系统的整合去编制教学目标 1.“纲本级”整合为四级规范 在基本分级（称为纲本级）中，把布卢姆的六级认知水平的动词整合到课标的四级行为动词体系中。即：记忆对应于“了解”；理解对应于“理解”；应用、分析、评价、创造分别对应于“掌握”、“运用”（后四级宜粗不宜细，交叉部分太多，要视具体情况而定）。 2.“目本级”选用自布氏规范 在课标的四级行为动词体系作为“纲本级”的规范下，尽量采用布卢姆的相应认知水平中的行为动词作为“目本级”去规范目标的水平的陈述，力求使得教学目标明确、具体，可以观察和测量。 例如，假定认定某一教学内容要达到“了解”的层次，则对应的行为动词就应该在：“识别”、“辨别”、“确认”、“举例（具体情境中）”、“回忆”、“提取”等中选用。假定认定某一教学内容要达到“理解”的层次，则对应的行为动词就应该在：“解释举例分类推断说明比较执行完成实施使用区分选择组织(学习结果的预期）吗？从字面上看，“过程”与“结果”怎能看作是相同的事物呢？有人对课程标准把“过程与方法”作为教学目标(学习结果的预期）提出质疑。如何看待这种质疑，是不能回避的。笔者认为，要明辨，必须从学习、学习结果、目标等概念的内涵去分析。 何谓学习，按照心理学通常的定义：学习是“主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久变化”[2]。既然学习的定义中包含了行为倾向的变化作为学习结果，那么对于一种心理状态能否作为学习的结果的判据，就不应该是仅仅看主体是否习得了什么规范的知识或技能，而是看是否产生了“能力或行为倾向的相对持久变化”。因此判断一种活动能否作为学习目标的判据，就应当是看通过这种活动是否能产生学习的结果。那么，如果有一类教学活动是：仅仅要求学生参与其中的过程，且对于活动中使用的方法也不强求用到强方法[3]。只要这类活动能促进学生的能力或行为倾向产生相对持久的变化——有学习的结果出现，那么这类活动的结果当然也有理由成为教学的目标。显然，以强调学习过程的参与和弱方法的运用这种形式的学习就属于这一类的学习，而且公认是“学会学习”的必要途径。 事实上，当学生经常参与这类活动，就肯定会获得“能力或行为倾向的相对持久变化”。尽管参与这类活动习得的结果可能只是认知的经验或倾向而不是规范的知识或技能，并且显然目前人类对这种结果的状况无法有效测量（就像对情感领域的学习结果一样），但无论如何也不能说不产生结果。既然只要参与了过程和运用到了方法，就必定产生学习结果，那么，“过程与方法”就有理由作为学习的目标去界定。这就是必须承认课程标准三维目标的理性分析。 事实上，对于大量复杂问题的学习和学习策略（怎样学习的能力）的形成，教师（实际上是当前整个人类）是无法检测出（更别说要马上检测出）学习结果的。但是在新课程理念中，强烈反对对此放任自流，所以便不得已退而求之——即便目前人类没有能力精确度量出这类学习的结果（在脑科学充分发展之后的将来应该可以做到），也要规定能确认学生确实参与了学习的过程。即便未必能精确