第1章语文课程概述-01.doc

第一章 语文课程概述 课程指教育内容及其进程。课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。前者研究各种形式的课业及进程，后者研究教与学；前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念而后者涉及教学方法、过程、组织形式等核心概念。也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容,教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容,教学理论主要关注达到这些目标的手段。研究对象不同说明研究内容不尽相同，而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台，概念不同，理论肯定不同。从古代到近代，在漫长的历史进程中，由于社会文化发展的缓慢和知识经验积累的量少，使得教师面对并需要花费大量时间和精力去解决的首要问题，是“怎样教学”这一教学问题。而“教学什么”的课程问题，仅仅是一个从属于“怎样教学”的次要问题。文化和社会的变迁，使教师直接和首先必须面对并解决的问题，从过去的“怎样教学”这一教学问题逐步演变成了“教学什么”这一课程问题。“教学什么”变成了第一位的和重要的问题，而“怎样教学”则退居“二线”，成为第二位的和从属的问题了。在当代，课程的重要性已远远地超过了教学方法的重要性。目前教学论与课程论学科结构和学科实践之间已经出现了根本的不一致。在“相互独立论”里，学科结构则是教学论与课程论两者相互独立。但是，课程与教学实际上是无法独立和分离的，其理论研究也无法单独进行规划课程，也必须同时规划与定“课程内容”相适应的教学形式、途径、手段和方法。课程规划出来后必然要投入实施，这就是教学。所以，教学就是作为“进程”的课程的有机环节。在已有的大教学论里，学科结构是教学论包含课程论在当代的课程研究实践与教学研究实践中，学科结构既不是后者包含前者，也不是两者相互独立。一方面，课程实践在规划“教学内容”的同时规划着“教学方法”，接着将其投入实际运行而进行教学实践，随之进行课程和教学的评价，课程及其研究与教学及其研究密不可分。另一方面，在教学研究实践中，教学方法总是因教学内容不同而异，大中小学幼儿园因其教学内容不同而教学方法也不同，数学、物理、化学、生物、地理、语文等科目的教学，也因内容不同而方法各异。此外，教学评价是以包含在课程中的教育目的和目标为标准，所以，教学评价实质上也归入课程评价。告诉我们 历史的发展线索必然是。这次课程改革在理论上的一个重大突破就是对教学论与课程论之间的关系给予了重新的界定和说明。由于长期受苏联教育理论的影响，我国向来重视教学论而忽视课程论，甚至把课程问题纳入到教学论中，以教学内容取代之。这样，课程问题便长期被悬置。人们关注的焦点是如何进行教学，而对于“应教学什么内容”、“为什么教学这些内容”、“教学内容的性质、价值、结构、功能如何”等问题，便较少顾及了。因此，我们传统的课程体系往往是由“教学计划”、“教学大纲”、“教科书”构成，处处以教学为核心，基本上没有课程意识。信息时代要求我们的教学必须产生飞跃性的本质的变化。显然，仅仅依靠教学方法上的花样翻新来应对这种局面是不够的，必须变革以教学内容为核心的各科课程。这样，“教什么”的课程问题就成了第一位的和首要的问题，导致了“教什么”和“怎样教”这两个问题的中心转移，课程问题得以凸现。这种现实和理论，孕育了以课程为核心的“课程思维”方式，使人们自觉地站在“教什么”的课程立场来认识和解决“怎样教学”这个教学问题。在当代，课程的重要性已远远地超过了教学方法的重要性。人们也认识到，仅有教学内容的课程革新，忽视怎样教学的教学方法问题，其弊端也是显而易见的。伴随着课程改革必须开展教学方法的改革，开发出的新课程必须要有适当的教学方法来实行，才能保证课程改革的成功。这次课程改革打破并推翻了以教学为中心涵盖课程的传统教学观，建构了以课程为中心统摄教学过程的“大课程”观。这是一种开放的、动态的、建构性的课程观，它把课程理解为一系列的事件和过程，而不是一个个静止的孤立的学科，提倡课程各环节的相互关联和相互作用，反对把课程机械地分割成各个孤立的事件和部分。因此，这种课程观能较好地解决课程与教学相分裂的问题，真正实现二者的有机整合。 《语文课程标准》这一名称的确立，体现了新的“大课程”观。以“标准”取代“大纲”，不仅是形式上的变化，而且是实质性的变革。“标准”的形成标志着语文课程本体论意识的觉醒，它具有十分重大的理论和实践意义。从理论上看，它使人们认识到语言教学的成败得失不仅仅取决于教学过程本身，而且还受到语文课程性质、目标、内容及评价方式等先决条件的制约和规定，教学过程是不可能孤立于课程设计的理念之外而独立发挥作用的。从实践上来看，语文课程本体意识的觉醒，意味着语文教学只有积极主动地适应汉语言文字教育的特点，才可