读出浓浓语文味.doc

读出浓浓语文味 传统的语文教育十分重视熟读文本，“凡读书……需要读的字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。‘书读百遍，其义自见’谓读得熟则不解说自晓其义也。”朱子所言，点到了语文教育的最重要的基础，因此“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。” “充分地读”并不是一味地傻读，那种低水平的朗读既窒息了学生的灵性又败坏了朗读的名声，我们提倡的“以读为本”是有理解的、有体验的朗读，能传情达意的朗读，浸透着朗读者思索与情感的朗读，同时是有着良好基本功的朗读。 一般课堂阅读教学结构中分初读、研读、品读、创读四个环节，本文拟从这几方面浅谈自己的看法： 一、初读达要求，把握文本的底线 “阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”的确，读作为语文教学的一种基本手段，曾给语文课堂带来了无限春色。然而同时，一些不明要义、形式花哨、浅尝辄止的朗读也应运而生。初读环节读的功能主要体现在整体感知，了解文章的主要内容和把握文章给你的最初的感觉。初读要以中等偏下的学生为基点，透过他们发现字词、句子上的一些问题，发挥优等生的作用，纠正字词、句子上的一些问题，让同学共同提高，起到两全其美的效能。这就把握了文本的底线。但这样是不够的，那么，如何让初读出内涵，读出质量，读出时效呢？ 试看《秋天的雨》第二自然段的教学： 课件出示第二自然段 师：用眼睛看，它有几句？ （生有争议，师提议一人读一句开一列小火车。读中并认识省略号的用法。） 师：秋天的雨把什么颜色分别送给了谁？ （生尽情交流后，课件打出表示颜色和景物的词，再请生看课件说一说：它把什么送给了谁？） 生读：它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇，扇啊扇啊，扇走了夏天的炎热。 （朗读体会满树的黄叶扇哪扇的那份快乐和悠闲。接着师请生找找与这句话差不多的句子）。 生读：它把红色送给了枫叶，红红的枫叶像一枚邮票，飘啊飘啊，邮来了秋天的凉爽。 （生自由练读这句话，师引导学生想象红红的枫叶“飘啊飘啊”是一幅怎样的画面？） …… 我们读过原文的老师都知道，《秋天的雨》是一篇写景的抒情小散文，语言文字很美，特别是第二自然段对银杏树和枫叶的描写，很有特色，充满了一种诗情画意。这位老师立足文本特色语言，引导学生读中感知大意，读中感受形象，读中积累发展语言，有效地体现了初读的层次、初读的目标。语文课堂也因这精彩得当的初读而折射出一股纯正浓郁的语文味道。 二、 研读出深度，提升文本的价值 研读环节主要是探究、思考、理解，养成深入阅读的能力。教材处理上可制作“研读板快”让学生读、思、悟、用，其板快设计可以是抓突破口，也可以是质疑解疑的过程。 长期以来,我们都认为语文只能是字词句训练,认为把握住了语言文字也就把握住了语文的本原。因而语文课堂较少强调思维含量和思想深度。仅仅把文本定位在“言语层面”，将文本视为储藏着“语文知识”的仓库或某一语文知识点的例证。这样的文本解读是教师和学生屈从于语文知识，而无视于那些文本作者的思想。而将所有的文本因语文知识而一概等同视之。教学只是关注温度，而没有深度，光有技巧而没有内涵。而课堂的温度是表面的，唯有深度才能让教学具有永恒的力量。 学习古诗词要追求一定的深度，不能光停留在对诗词意义的理解上。古诗寥寥数语，去解读它，似乎太为简单了。 比如柳宗元的《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”学生借助文本中的注释，动用自己习得的语感能力，对诗意的理解是不在话下的。如果仅是常规的解读，就不可能预约课堂的精彩。当教学有了深度探寻时，课堂也变得深刻了。一位教师在学生们理解了诗意，感悟了诗情之后，设置了这么一个问题：“同学们，柳宗元他真的是在钓鱼吗？”这么看似不经意的、随心所欲的一问，不知不觉中把文本引向了纵深，激活了学生的思维。“他不是在钓鱼，他是在散心。”“他可能很痛苦，借风雪来磨练自己。”“他在锻炼自己的意志。”“他因为觉得自己的人生就是处于如此的冰天雪地之境，所以，就独自一人冒雪在江中垂钓。”……而最终当有一个颇有灵性的学生石破天惊地说了一句“他不是在钓鱼，他是在钓一个春天”时，老师也一下子有如神灵附体，接口一句雪莱的诗：“是啊，冬天来了，春天还会远吗？”这样的语文教学，我们难道说不美妙吗？深度，给予课堂活力。常用方法有： 其一，置换比较。受年龄和阅读经验的限制，学生对语言的研读、赏析往往需要教师的开启和引领。此时，借助置换或添省的方式对词句进行比较，常常能快速有效地切入语言研读点，从中领悟到作者遣词造句的准确和精妙。如《第一朵杏花》第五自然段一句的教学：阳光下的杏树，捧出了第一朵盛开的杏花。 教师请学生谈谈读了本段话后的感受。一名学生从一个“捧”字感受到了人的快乐和树