全面质量管理资料.docVIP

在素质教育观念不断深入人心的今天，越来越多的教育者在探索素质教育的有效实践途径，其中一个焦点问题就是如何才能做到“减负增效”，即在为学生减负、为教师减压的同时，保证学生学业和学校办学质量的不断提高，让学生和教师走出“题海战术”、“加班加点”的困惑，提升他们的生命质量。唯一的逻辑推断就是提高投入产出比，就是提高学校工作的效率，实现以适当的学业和工作负担获得期望的学业和工作效益。而提高学校工作效率的重要途径必然是改善学校管理，尤其是质量管理。研究认为，以全课程、全过程和全员式为主要特征的学校全面质量管理有其整体性系统化的优势。 ? 一、焦点问题和逻辑推论 在素质教育观念不断深入人心的今天，越来越多的教育者在探索素质教育的有效实践途径，其中一个焦点问题就是如何才能做到“减负增效”，即在为学生减负、为教师减压的同时，保证学生学业和学校办学质量的不断提高，让学生和教师走出“题海战术”、“加班加点”的困惑，提升他们的生命质量。 这也是当前基础教育亟待突破的难点问题。在一定范围内，增量即增效，减负往往减效。比如在合理范围内，增加学科考试频度有利于提高教学质量。古语说的“熟能生巧”，也就是通过训练量的增加，达到能力水平的质的飞跃。而另一方面，社会对我们的要求是保证质量是前提，即增效是先决条件。如果以损失或降低质量为代价而减负，那必然是不能接受的。 这样，问题聚焦于怎样才能达到增效或保证质量前提下来减轻过重课业负担。唯一的逻辑推断就是提高投入产出比，就是提高学校工作的效率，实现以适当的学业和工作负担获得期望的学业和工作效益。而提高学校工作效率的重要途径必然是改善学校管理，尤其是质量管理。 二、企业的全面质量管理观 对于企业来说，产品质量的获得离不开有效的质量管理。最早提出全面质量管理概念的是美国通用电气公司质量经理菲根堡姆。1961年，他在《全面质量管理》一书中指出执行质量职能是公司全体人员的责任，“全面质量管理是为了能够在最经济的水平上并考虑到充分满足用户要求的条件下进行市场研究、设计、生产和服务，把企业各部门的研制质量、维持质量和提高质量的活动构成为一体的有效体系。”不难看出， 菲根堡姆是从系统论“整体大于部分之和”的角度，尝试架构系统的全面的质量管理体系。 美国学者洛丝特的研究则进一步明确了全面质量管理的内涵，他认为“质量不是某一个人是事，质量是企业全体员工的责任。质量不是检验出来的，质量形成于产品和服务的生产过程。质量优劣的根源在于系统的整体性能，这就要求企业引入全面质量管理。”（[美]洛丝特著《全面质量管理》，李晓光等译，中国人民大学出版社1999年）很显然，在洛丝特看来，全面质量管理的要义在于全员、全过程，通过发挥系统的整体性能来提高质量管理的效益。 三、学校的全面质量管理观 从加强质量管理、保证办学质量角度思考，学校管理和企业管理具有同样的价值追求和实践路径。也就是说，学校的质量管理也应树立全面、全员和全过程的全面质量管理观念，应将管理触角深入到学校里的所有活动，调动学校中所有人的积极性，贯穿于学校工作的始终。而且学校教育的目标是促进学生全面发展，即知识能力与品德人格、基础与特长的和谐发展，这就更加要求学校管理是基于学生全面发展的全课程、全过程和全员式的全面质量管理体系。 1、全课程质量管理 多元智能理论指出学生的智能是多元的，因此对学生的教育应是一项系统工程，是在强调整体性的基础上突出重点，是在帮助学生打下扎实基础的条件下激发培育他们的个性特长，而不是片面的重学科知识学习轻品德人格发展，重“大”学科教学（即事关升学考试的学科）轻“小”学科发展。事实上，这种急功近利式的厚此薄彼，必将导致学生知识能力与品德人格发展的不平衡，学生之间发展的过度不平衡，从而造成学校教育顾此失彼、疲于补漏应付。 全课程质量管理认为学校的课程体系是一个整体，每一门课程都在发挥着其他课程所不能替代的对学生的教育引导作用，学校的质量管理应该覆盖全部课程，充分发挥课程体系的整体作用。就目前学校教育的一些问题来说，全课程质量管理所要做的，就是要打通学科课程与德育课程，克服重智轻德，促进知识能力与品德人格的和谐发展，就是要打通“大”学科与“小”学科（如果不重视“小”学科，那么学生在“小”学科中形成的不良习惯，如作业拖拉、上课开小差等，都会影响“大”学科教学；“大”、“小”学科是一对翅膀，缺一不可），就是要打通基础性课程与发展性课程（拓展、探究等），培养基础扎实、特长明显的学生 我们弘文学校以评价为导向，从学生和教师两个层面落实全课程质量管理。我们制定了《弘文学校学分制实施方案》，开设丰富多彩的拓展、探究型课程，将德育课程、“小”学科和拓展探究型课程等都纳入学分制评价体系，以系统的学业评价统筹各类课程，引导各类课程的协调发展，促进学生的全面和谐发展。另一方面，我们也制