个性化：校本程开发的价值追求.doc

个性化：校本课程开发的价值追求 ［ 作者：吴惠青??郑??和????转贴自：浙江师范大学????点击数：496????更新时间：2004-6-2????文章录入：admin ］ 90年代初，我国的有关教育法规就对学校在课程开发方面的权限作了一些规定。如1992年颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》中就明确指出中小学的课程由学科类和活动类两部分组成。1996年颁布《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，提到：学校应根据国家教育委员会和本省（自治区、直辖市）课程计划的有关规定，从实际出发，对选修学科和限选学科做出具体安排，合理设置本学科的任选课和活动课，并报上级教育行政部门批准。在此政策下，江苏省锡山高级中学成立了“校本课程开发研究课题组”，进行了长达四年的校本课程研究与实验。由此可见，在我国的课程改革实践中早已有校本课程的“影子”。而真正兴起校本课程开发理论研究之热潮的是20世纪最后两年，期间出现了一大批有关这方面的文章。因此，正如有学者所说的，我国的校本课程开发是先有其“实”后有其“名”。这种状况使得“我们对于校本课程开发的认识还很贫乏，与学校教育实践发展的要求相去甚远。”本文试图对校本课程开发的价值定位问题做一理论探讨，并在此基础上，对“校本课程开发”概念作新的解读。 一、个性化：校本课程开发的价值追求 （一）时代发展的需求 未来社会的人才应具备何种品质？“模仿、注重数量和划一时代已经终结。创造力、重视质量，以及个性的发展是新时代的要求。”“社会分工将越来越细，越单一，越专门化。因而它要求人的发展并不是全面性，而是知识和技能的专门化。”因此，专业性、创造性就成为未来社会对人才的基本要求。而专业性、创造性归根到底就是一种个体个性的弘扬。因为创造性“总是寓于独特的个体之中，这种个体的基本品质就是要具有个性。”这样，发展个性也就成为现代教育研究的一个不可回避的重要课题。“从1990年泰国宗滴恩全民教育世界大会到1996年4月联合国教科文组织发表的《学习：（人类的）内在宝库》，贯穿其间的基本思想为，必须满足人的自身发展的需要。”“个性的发展成了当今教育的出发点和归宿点。” 在这样的时代背景下，任何一项教育改革（自然包括课程改革），它的最重要的使命就是要帮助学生“找到一条最能鲜明地发挥他个人的创造性和个性才能的生活道路。”同时，也正是这种浓郁的人文主义色彩使得“校本课程”这一高扬个性旗帜的课程形态有了生存与发展的空间。 （二）课程理论与实践发展的恒久主题 70年代以来，一些学者开始对泰勒的目标模式进行反思，其中影响最大的是英国课程论专家斯腾豪斯（L.Stenhouse）以及他的“过程模式”。他认为知识不应该被作为必须要达到的目标来束缚人，知识只是要学生思考的对象。教育的目的不是要学生接受预设好的、现成的知识，而是要促使学生来思考知识，从而使他们得到真正的解放。在斯腾豪斯的“过程模式”中，学生的主体地位开始得到初步的显现。之后，随着后现代主义思想被更多地引入到课程理论中，课程理论的变革发生了“质”的变化。比如，美国学者皮纳（W.Pinar）对“课程（curriculum）”这个概念进行了重新的词源（curare）辨析。他认为“‘curare’的原意是‘在跑道上奔跑’（to run the racecourse）……事实上，以‘奔跑’为重点的课程的意思是须强调培养个人在重塑自己的人生经历方面的能力。”又如后现代主义课程观摒弃了“元叙述”、“二元论”等概念，而代之“概念重建”，引入了非理论、非线性、不确定原理、浑沌等大量理论范式，强调差异性和多元化，重视个体内部经验的作用，把人的解放视为教育的终极目标。正如美国路易斯安那大学的多尔（W.Doll）所说：“学生不再是知识的被动的接受者，而成为课程发展的积极参与者，学生的经验被纳入到形成中的课程体系中。学生个体的探索和体验受到重视。” 在此思想的影响下，美国开始了“21世纪课程”的尝试。即引导学生去探索传统教育很少涉及的领域，如：博弈论、不确定条件下的决策、价值分析、内容分析、控制论等。在这一系列活动中，学生将带着各自的兴趣、需要和观点对比现实，包括学生自己的、教师提出的、常识的以及学者们提出的各种解释，从而形成一种建立于共享基础上的新的理解。这一过程往往导向创造性的发现。 显然，后现代主义课程观关注的是“人作为人的一面”，知识只不过是“人的知识”，是理性主体去体验、领悟、建构的结果。在此认识的基础上，个性化必将成为未来课程理论与实践发展的恒久主题。因此，校本课程开发的价值追求也必然是个性化。这一价值定位有别于我国一直实行的单一课程体制，否定了国家对课程的绝对支配权，有助于突显曾被国家统一标准所抹煞的地区、学校之间的客观差异，及学校的特色，并将能使教师和学生的个性受到关注。 二