10、认知发展,概念同化教学不可偏失的本源(参评论文.doc

认知发展，概念同化教学不可偏失的本源 ——《比的意义》认知视点例谈 浙江省宁波东方外国语学校 宋煜阳 [摘 要] 在概念同化教学中容易产生“认知发展”的偏失现象，为此我们要根据概念同化教学特点，在关注知识点迁移的同时加强学习者认知形态透视分析，从心理视点、联结视点、反刍视点三个维度来布控学习者的认知网线，承载概念同化教学的本源——认知发展。 [关键词] 概念同化 ； 认知发展 心理学家和教育学家普遍认为，概念的习得是儿童认知发展的主要途径，而概念形成和概念同化又是获取概念的两种主要途径。尽管小学生在概念学习中以概念形成的构建方式居多，但随着学龄的增长、认知的发展，采用概念同化方式进行构建数学概念的教学内容比例有所增长，例如《比的意义》、《比的基本性质》等。为此，作为小学数学概念学习基本方式之一的概念同化必须重视学习者认知形态的分析与研究。然而，一旦从认知视点对我们的概念同化教学加以论证、透视，就会发现其间充斥着认知偏失的现象。笔者试求以《比的意义》一课为例，通过对概念同化教学的特点和认知偏失现象的分析，提出从心理视点、联结视点、反刍视点三个维度来承载和注释“认知发展”这一概念教学本源。 范式背后的偏失——学习者的认知状态，你关注了吗？ 所谓概念同化，指的是采用定义的方式，利用学习者认知结构中原有的概念，找出两者的联系，通过比较新旧概念的差异，进而使学习者获得概念的过程。如果从认知建构方式、学习方式、教学节奏视角对其加以认识的话，概念同化教学应该具有以下特征： （1）在知识结构上体现为知识块之间的迁移、兼容，而反映在认知结构上则落点为“从抽象到抽象”的压缩思维形态； （2）从学习方式来看，更多依赖于教师的讲授，属于接受式学习范畴； （3）在课堂教学节奏上带有明快、简化的明显特征。 正是我们对概念同化有着这样的认识，在《比的意义》一课中通常施行以下范式化的教学行径：首先出示诸如“动物园里有5只老虎，3只熊猫”同类量比较的素材，让学生提出除法问题，随即教师指出“老虎只数是熊猫只数的倍也可以说成老虎只数和熊猫只数的比是5比3”，要求学生模仿说“熊猫只数和老虎只数的比是3比5”。其次，出示类如“一列火车2小时行驶180千米”不同类量比较的素材，引导学生用“比”进行描述。第三，观察比较，概括归纳得出比的定义。第四，认识比的各部分名称以及比与除法、分数各部分名称之间联系。第五、比的实际应用。 上述教学流程从原概念“除法、分数知识”出发，迁移归纳、比较揭示出“比”的定义，符合知识结构逻辑体系，也体现了概念同化教学简化、明快的特征。然而借问弗赖登塔尔提出的“是概念还是思维对象”，不由引起我们深思——学习者的心理操作是怎样进行的？知识的迁移是否实现学习者心理地图内部的连接与递升？学习者的认知状态是主动的还是被动的？如果从这一系列认知视点加以认证审视，就不难发现这种简化的范式背后，有着“认知发展”的偏失印痕。 偏失之一，是命题作文还是自主需求？真正的建构学习应体现为一种主动性的学习，而这种主动性又应该落实到认知与行为两个维度。因此，我们对学习者学习主动性的关注，不仅要关注学习者的行为（外部）表现，更要关注学习者的认知（内部）状态。上述范式，学生虽然参与了“模仿口述”“比较归纳”等活动，在行为层面有着主动性的表现；但一系列的思维活动都是在教师发出指令下开展的，缺失促发学生思维自主碰击的引线，在认知层面上是被动的。这种命题作文式的认知活动仅停留在记忆层面，并没有触发学生的认知本原。 偏失之二，是温室扶植还是风雨经历？学生对一个概念的学习要经历“概化——辨析——抽象”的认知过程，也就是逐步剔除概念的非本质属性、从干扰因素中辨析出概念本质内涵的“曲折”思维进程。而这种辨析、比较的思维活动需要一定量的例子进行操练，举例越少非本质属性的干扰力和干扰面就会弱化，就会削弱思维进程的“曲折感”和“冲击力”，概念外化与内质抽象的思维质辨力度就大打折扣。上述范式的抽象过程表象上看似顺畅迅捷，而举例的量偏少、抽象概括偏早、缺乏反例比照，本应有着思维坡度的认知活动在教师牵制式、模仿化下“化曲为直”，缺失思维活动的渐进性，学生在概念获取的认知状态仅停留在“温室”般的思维表层，不曾经历由表及里“风雨”式的辨析进程。 二、认知网线布控策略——我们该如何注释认知的力度？ 那么，如何在概念同化教学中注释认知思维的力度呢？我们应该沿顺概念同化的三个阶段（“原概念提供——新旧概念联结——概念本质辨析”）来关注学生的认知状态，组织由外到内、有渐进性的认知思维操作活动，从而架构认知网线。 1、原概念的心理视点——关于比，学生已经触及了多少？ 从逻辑起点分析，比的先决概念是“除法与分数”相应知识；在现实起点上我们不仅要关注“关于比，学生已经触及了多少”这一认知经验储备状